Программирование на Python и Objective-C в Mac OS

Программирование на Python и Objective-C под Mac OS и для iPhone / iPod Touch

Кейс технологии в обучении это: применение кейс-технологии в обучении, как правильно писать кейсы

Содержание

Кейс-технология

Кейс-технология
– современная
образовательная технология, в основе которой лежит анализ какой-то
проблемной ситуации. Она объединяет в себе одновременно и
ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.

Кейс-технология – это не повторение за учителем, не пересказ
параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ
конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний
и применить их на практике.

Цели
кейс-технологии:

  • углубленное изучение предмета;

  • подготовка к олимпиадам, ЕГЭ, ГИА;

  • индивидуализация учебного процесса.

Данная
технология
помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у
школьников (и у студентов) такие качества, как социальная активность,
коммуникабельность,
умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

Использование
кейс-технологии для дистанционного обучения

В
этом случае для
каждого учащегося составляется индивидуальный план, где они получают
кейс,
содержащий пакет учебных пособий, мультимедийный видеокурс, обучающие
программы
на CD-ROM и электронную рабочую тетрадь. Электронная тетрадь включает в
себя
рекомендации по изучению данного материала, тесты, вопросы для
самоконтроля,
практические и творческие задания. А учителям позволяет наиболее
эффективно
составлять календарно-тематическое планирование по многим предметам.

Кейс-технология
состоит в том, что в начале
обучения, составляется индивидуальный план, каждый обучающийся получает
так
называемый кейс, содержащий пакет учебной литературы, мультимедийный
видеокурс,
виртуальную лабораторию и обучающих программ на
CDROM, а также
электронную рабочую тетрадь.
Последняя
представляет собой своеобразный
путеводитель по курсу и содержит рекомендации по изучению учебного
материала,
контрольные вопросы для самопроверки, тесты, творческие и практические
задания.
Изучая материал курса, обучающийся может запрашивать помощь по
электронной
почте, отправлять результаты выполнения практических заданий,
лабораторных
работ.

Кейс-технология
использует
компьютерные сети и современные коммуникации для проведения
консультаций,
конференций, переписки и обеспечения обучаемых учебной и другой
информацией из
электронных библиотек, баз данных и систем электронного
администрирования.
Важным достоинством этой технологии является возможность более
оперативного
руководства обучаемым, его воспитания в процессе общения с
преподавателем и
группой, что является неоспоримым преимуществом традиционных форм
очного
обучения.

Учебно-методические
материалы, используемые здесь, отличаются полнотой и целостностью
системно
организованного комплекта материалов. К их достоинствам можно отнести:

  • доступность,
    как возможность организации самостоятельной
    работы в электронной библиотеке, так и дома;

  • наглядность,
    т.е. красочные иллюстрации, видеофрагменты,
    мультимедиа-компоненты, схемы, квантованный текст с выделенными важными
    определениями и т.д.;

  • звуковое
    сопровождение лекций;

  • наличие
    интерактивных заданий;

  • анимированные
    примеры решения задач;

  • возможность
    нелинейной работы с материалом, обеспеченного
    гиперссылками.

Образовательная
кейс-технология,

где ученик получает определенный набор
материалов и заданий и имеет возможность спокойно над ними подумать, а
потом
отправить (или сдать) выполненную работу проверяющему, очень
эффективна.  Ведь
многим детям нужен индивидуальный темп
обучения, ускоренный или замедленный, и не каждый ребенок способен
работать в
коллективе.

Полезные
ссылки по теме «Кейс-технология». 
Подробнее

  1. Более подробно о применении кейс-технологии в школе вы
    можете узнать здесь.

  2. Статья
    Долгорукова А. Метод case-study как
    современная технология профессионально-ориентированного обучения здесь.

  3. Как
    можно использовать кейс-технологию на уроках
    математики вы можете узнать здесь.

  4. Использование
    на уроках истории и обществознания — здесь.

  5. Более
    подробную подборку статей об истории
    кейс-технологии, её структуре, видах и способах работы с ней можно
    увидеть здесь.

  6. Андюсев
    Б.Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей // Директор
    школы. — №4, 2010. – с. 61 – 69. Читать здесь.

  7. Кейс 
    «Как сформулировать цель урока и проверить, смог  ли
    ты достичь ее… (из размышлений молодого
    педагога)». Читать здесь.


  8. Ляшенко Г.С.(учитель МБОУ «СОШ № 14») Кейс для подготовки к ЕГЭ. Скачать здесь.

Кейс-технологии в образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Раджабалиев Г. П., кандидат технических наук, доцент, Нурмагомедова Н. Х., кандидат педагогических наук, доцент. Дагестанский государственный педагогический университет.

Аннотация. В статье разобрана сущность кейс-технологий и рассмотрены вопросы использования кейс-технологий в образовательном процессе.

Ключевые слова: кейс-технологии, проблемное обучение, навыки, ситуация, средство.

CASE TECHNOLOGY IN EDUCATION

Radzhabaliyev G. P., сandidate of technical Sciences, associate professor, Nurmagomedova N. H., eandidate of pedagogical sciences, associate professor.

Dagestan state pedagogical University

Abstract. In article the essence a case technologies is sorted and questions of use a case technologies in educational process are considered.

Keywords: case technology, problem training, skills, situation, means.

На сегодняшний день обучение направлено на развитие познавательного потенциала обучаемого, повышение его способности к обучению, овладение новыми системными знаниями, а также на расширение творческих возможностей и развитие его креативных способностей. В этом случае на плечи преподавателя ложится огромная ответственность. Преподаватель в таких условиях должен находить эффективные пути для совершенствования программы обучения, вместе с тем также определить оптимальные приемы и методы обучения.

Любое обучение основывается на получении и усвоении обучающимися учебных знаний, действий, овладев которыми они смогли бы получить знания самостоятельно, используя при этом различные источники учебной информации. Главной задачей деятельностного подхода к обучению — самостоятельно получать знания, понимать, изучать и надлежащим образом перерабатывать данную информацию.

Одной из новейших результативных технологий обучения является обучение с применением кейсов.[1,3,6] В настоящее время введение учебных кейсов в прак-

и /— и \j Т Г и

тику российского образования является очень актуальной задачей. Кейс-технологии — это технологии, которые основаны на комплектовании наборов (кей-

сов), учебно-методических материалов и предоставлении их обучающимся для самостоятельного изучения. Данная технология состоит в понимании, критическом рассмотрении и решении конкретных проблем, ситуаций, случаев (cases). Кейс — это отображение ситуации, касательно какой-то практике и содержащее в себе некую проблему, которая требует разрешения. Это своего рода средство, с помощью которого в учебную аудиторию представляется случай из действительного бытия, то есть конкретный случай, которого необходимо обсудить, проанализировать также, найти и предоставить определенное обоснованное решение.[2]

Обычно кейсы создаются в электронной форме и составляются, исходя из опыта известных людей в образовательной деятельности. Данную технологию можно отнести к проблемному обучению и игровым методам.

Идеи кейс-технологии весьма просты:

• технология предназначена для обучения дисциплинам, в которых нет единственного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько версий ответов, которые могут конкурировать между собой по степени точности; проблема преподавания направлена на получение не единственного ответа, а многих вариантов ответов и ориентацию их в проблемном поле. И с этих позиций, кейс-технология используется в образовательном процессе обучающихся технологическим дисциплинам, так как технологические решения многих производственных задач мно-говариантны;

• акцент обучения делается не на овладение готовыми знаниями, умениями, а на их поиск, анализ, на совместную деятельность обучающегося и преподавателя;

• результатом использования кейс-технологии выступают знания, умения и навыки, опыт деятельности, кроме того формирование системы ценностей, актуальных инструкций, взглядов, мироощущения и миропонимания;

• при использовании кейс-технологии преодолевается пассивное отношение обучающихся, происходит столкновение взглядов, защита своей точки зрения, отрабатываются умения высказывать, аргументировать, анализировать, доказывать, строить диалог.

Далее рассмотрим сущность данной технологии и приведем несколько распространенных определений кейса как дидактической категории:

• кейс — это описание реального случая, ситуации;

• кейс — это событие, которое реально произошло в той или иной сфере деятельности и описано автором с целью провоцирования дискуссии в учебной аудитории, стимулировать обучающихся к обсуждению, анализу ситуации и принятию верного решения;

• кейс — это практическая конкретная ситуация, в котором рассказывается о случае, событии, в ней можно обнаружить проблему, описывающую конкретных

людей в момент принятия важного решения, сталкивающихся с необходимостью предпринимать какие-то действия и нести ответственность за последствия.

В перечисленных выше определениях кейс рассматривается как ситуация, случай.

Ситуация (перевод от фр. situation- «обстановка, положение») — это совокупность обстоятельств, условий, противоречий развития какой-либо деятельности, которые требуют конкретного разрешения с учетом многовариантного выхода из создавшейся проблемы. [6]

Анализ ситуации — это детальное исследование реальной или искусственно сконструированной ситуации для выявления проблем и причин, вызвавших ее, определения путей и способов ее оптимального и эффективного разрешения.

Кейс-технологию, таким образом, можно рассматривать как совокупность действий по созданию кейсов и их использованию в образовательном процессе, которые обеспечивают достижение намеченных целей обучения.

Суть данной технологии состоит в том, что получение знаний и формирование умений становится результатом предприимчивой автономной работы обучающихся в поиске способов, путей по разрешению противоречий, непосредственно, по этой причине и совершается креативное постижение профессиональными знаниями, навыками, умениями, а также развитие интеллектуальных способностей.

Кейс-технология причисляется к активным методам обучения. К его преимуществам можно отнести:

• применение принципов проблемного обучения;

• обретение навыков решения частных проблем, возможность работы группы в единой проблемной ситуации, в этом случае процесс изучения становится имитацией механизма принятия решения в жизни, он более идентичный жизненной ситуации, так как требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, высказывать и аргументировать свое мнение;

• развитие навыков работы в группе;

• развитие коммуникативных навыков (умения слушать, вести диалог, задавать вопросы, высказывать и аргументировать собственную точку зрения, презентации и т.д.).

Данная технология способствует формированию у обучаемых независимого мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, с полным основанием высказывать свою. Этой технологией обучающимся предоставляется возможность проявить и усовершенствовать свои аналитические и оценочные навыки, научиться работать в группе, находить наиболее правильное решение поставленной проблемы.[5]

Вместе с этим, для эффективного использования кейс-технологии в образовательном процессе, необходим учет следующих двух условий:

• соответствующие требования кейсу;

• правильная методика его использования в образовательном процессе.

Что касается требований, предъявляемых к качественному кейсу, то к ним относятся:

• содержание в себе четких дидактических целей, которые должны соответствовать особенностям обучающихся;

• содержание ситуации и материалы, которые должны быть достоверными, актуальными, показывать различные аспекты реальной жизни, экономики, экологии, конкретного производства и т.д.;

• не устаревать слишком быстро;

• развитие аналитического мышления;

• провоцирование дискуссии.

Методика использования кейс-технологии в образовательном процессе заключается в следующем: разрабатывается структура конкретной ситуации по определенным правилам, которая произошла или возможна в реальной жизни, определяется комплекс знаний и практических навыков, которые необходимо усвоить; преподаватель при этом выступает в роли ведущего, задающего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли главного в процессе сотворчества.

Суть обучения с помощью данной технологии состоит в том, что каждая группа или каждый из участников, исходя из приобретенных знаний, практического опыта и интуиции предъявляют различные варианты разрешения ситуации. Так как любая ситуация, случай имеет несколько вариантов решения, в группе участников происходят поиск, обсуждение, анализ оптимального и эффективного варианта разрешения данной ситуации.

Кейс-технология, будучи интерактивным методом обучения, завоевывает со стороны обучающихся позитивное отношение, обеспечивая при этом освоение и овладение теоретическим материалом, также практическим использованием материала, формирует у обучаемых интерес и позитивное мотивационное отношение к учебе[4]. Также одновременно данная технология выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, которая позволяет ему по-иному мыслить и действовать, совершенствовать свой творческий потенциал.

Как показывает практика, при использовании кейс-технологий в образовательном процессе, преодолевается классический дефект традиционного обучения, непосредственно связанный не эмоциональностью изложения учебного материала. [7,8]

От профессиональной компетентности преподавателей зависят дидактические возможности применения кейс-технологий и его использование в образова-

тельном процессе. Изучение и внедрение кейс-технологий в образовательный процесс позволяет не только стимулировать обучаемых на получение необходимых знаний и умений, также учит использовать эти знания и умения в своей жизнедеятельности.

Литература:

1. Аргунова, Т.Г. Применение кейс-метода в образовательном процессе и методической работе ССУЗА / Т.Г. Аргунова, В.Н. Андреева, В.А. Подвойский: науч. -метод, пособие. — М., 2007. — 104 с.

2. Гейхман Л.К. Дистанционное образование в свете интерактивного подхода / Л.К. Гейхман / Матер. II Международ. Науч.- практ. Конф. (Пермь, 6-8 февраля 2007 г.). -Пермь: Изд-во ПГТУ, 2006. — С.25-32.

3. Долгоруков, A. Case-study как способ (стратегия) понимания / А. Долгоруков. Практическое руководство для тьютора системы Открытого образования на основе дистанционных технологий / под ред. А.Долгорукова. — М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. — С. 22-44.

4. Логунова, Н. Обучение как общение и сотворчество / Н. Логунова / Высшее образование в России. — 2000. — № 3. — С. 108-110.

5. Раджабалиев Г.П. Внедрение прогрессивных технологий обучения/ «Актуальные проблемы науки». Международная заочная научно-практическая конференция 27 сентября 2011 г.: ч.2. — Тамбов:ООО «Консалтинговая компания Юком» 2011, с. 106 -107.

6. Раджабалиев Г.П., Гаджикурбанова Г.М. Кейс-технологии в учебном процессе вуза/ «Модернизация образования в профессиональных и общеобразовательных организациях». Межвузовская научно-практическая конференция 27-28 апреля 2014 г. — Махачкала: ДГПУ, 2014. — С. 176-184.

7. Раджабалиев Г.П., Гаджикурбанова Г.М. Обзор классификаций кейсов/ «Информационные технологии в профессиональном образовании». I Международная заочная научно-практическая конференция/ Под общей редакцией Хайбулаева М.Х, Раджабалие-ва Г.П. — Махачкала: ДГПУ, 2014. — С. 106-114.

8. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. -Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с.

Literature:

1. Argunova, TG The use of case-method in the educational process and methodical work of colleges / TG Argunova, VN Andreev, VA Podvoisky: scientific-method benefit. — M., 2007. — 104 p.

2. Geikhman LK Distance education in light of the interactive approach / LK Geikhman / Mater. II the International. Nauch.- Pract. Conf. (Perm, 6-8 February 2007). — Perm: Publishing House of Perm State Technical University, 2006. — S.25-32.

3. Dolgorukov, A. Case-study as a way to (strategy) understanding / A. Dolgoruky. A Practical Guide for the tutor system of open education based on remote technology / ed. A.Dolgorukova. — M .: Education Center intensive technologies, 2002. — P. 22-44.

4. Logunov, N. Education as communication and co-creation / N. Logunov / Higher education in Russia. — 2000. — № 3. — S. 108-110.

5. Radzhabaliev GP Implementation of advanced learning technologies / «Actual problems of science.» International extramural scientific-practical conference on 27 September 2011 .: Part 2. — Tambov LLC «Consulting company Ucom» 2011, p. 106-107.

6. Radzhabaliev GP, GM Gadzhikurbanova Case technology in the educational process of high school / «Modernization of education in the professional and educational organization.» Interuniversity Scientific Conference 27-28 April 2014 — Makhachkala Dagestan State Pedagogical University, 2014. — S. 176-184.

7. Radzhabaliev GP, GM Gadzhikurbanova Case classification review / «Information technologies in education». I International extramural scientific-practical conference / Under the general editorship Haybulaeva MH, Radzhabalieva GP — Makhachkala Dagestan State Pedagogical University, 2014. — S. 106-114.

8. Situational analysis or anatomy of case-method / Ed. YP Surmin. — Kiev Center for Innovation and Development, 2002. — 286 p.

Использование кейс-метода в образовании — презентация онлайн

1. КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ

«Когда я пытаюсь учить, я
ужасаюсь, что достигнутые
результаты настолько
незначительны, хотя иногда
кажется, что обучение проходит
успешно»
К. Роджерс

3. Причины внедрения новых образовательных технологий

• модернизация образовательной системы предлагаются иное содержание, подходы,
поведение, педагогический менталитет;
• поиски ответов не только на вопросы «чему
учить?», «зачем учить?», «как учить?», но
и на вопрос «как учить результативно?»;
• возникла необходимость в применении
технологий обучения, ориентированных на
личностно-деятельностный подход в
образовании

4. Структура педагогической технологии

Цель
Средства
Правила и последовательность их использования
Результат
Выбор технологии преподавания конкретной
дисциплины осуществляется учителем на основе
его личных убеждений и составляет его
индивидуальный стиль педагогической
деятельности.
• Технология обучения должна быть направлена на
эффективное достижение поставленной цели

5. Глоссарий

• Кейс (от англ. «сase» — случай, ситуация) – это
описание конкретной реальной ситуации,
предназначенной для обучения учащихся анализу
разных видов информации, ее обобщению, навыкам
формулирования проблемы и выработки возможных
вариантов её решения в соответствии с
установленными критериями.
• Кейсовая технология – это обучение действием.
• Метод case-study, или метод конкретных ситуаций это метод активного проблемно-ситуационного
анализа, основанный на обучении путем решения
конкретных задач — ситуаций (решение кейсов).

6. Использование кейс-метода в образовании

Гарвардская школа
(американская)
Манчестерская школа
(европейская)
• обучение поиску
единственно верного
решения
• кейсы могут быть
достаточно большие по
объему (20-25 страниц,
8-10 иллюстраций)
• первый сборник кейсов
в 1921 году
• многовариативность
решения искомой
проблемы
• кейсы небольшие по
объему

7. Идеи метода case stady (метод ситуационного обучения)

• Предназначен для получения знаний по дисципли-нам,
где нет однозначного ответа на поставленные вопросы;
получения
множественных
вариантов
решений;
получения не единственной, а многих истин и ориентацию
в их проблемном поле.
• Упор в обучении переносится с овладения готовым
знанием на его выработку, на сотворчество обучающихся
и обучающих; ученик становится равноправен с другими
учащимися и учителем в процессе обсуждения проблемы.
• Результатом являются не только знания, но и
компетенции, которые формируются в процессе решения
кейса.
Кейс – метод как педагогическая технология
Формируются при обучении кейс- метода:
• Аналитические навыки. Умения отличать данные от
информации, классифицировать, выделять существенную
и несущественную информацию и уметь восстанавливать
их.
• Практические навыки. Использование на практике
академических теории, методов и принципов.
• Творческие навыки. Одной логикой, как правило, кейсситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в
генерации альтернативных решений, которые нельзя
найти логическим путём.
Кейс – метод как педагогическая технология
Формируются при обучении кейс- метода:
• Коммуникативные навыки. Умение вести дискуссию,
убеждать окружающих. Использовать наглядный
материал и другие медиа — средства, кооперироваться в
группы, защищать собственную точку зрения, убеждать
оппонентов, составлять краткий убедительный отчёт.
• Социальные навыки. Оценка поведения людей, умение
слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать
противоположное мнение и т д.
• Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует
осознанию и анализу мнения других и своего.
Возникающие моральные и этические проблемы требуют
формирование социальных навыков их решения.
Кейс-метод в образовательном процессе
Причины внедрения:
1. Ориентация образовательных стандартов на развитие
практических навыков
2. Необходимость формирования профессиональной
компетентности
3. Метод наилучшим образом способствует развитию:
• Способности перерабатывать большой объем информации
• Системности и эффективности действий в различных условиях
• Межличностного взаимодействия
• Способности принимать решения
Требования к кейсу:
• Четкое соответствие цели, поставленной при создании
• Наличие соответствующего уровня трудности
• Иллюстрирование нескольких аспектов современной жизни
• Актуальность на сегодняшний день
• Иллюстрирование типичных ситуаций
• Развитие аналитического мышления
• Провоцирование дискуссии
• Наличие нескольких решений

12. Технология использования метода case stady

• разрабатывается модель конкретной ситуации;
• в описании должна присутствовать проблема
или ряд прямых или косвенных затруднений,
противоречий, скрытых задач для решения;
• в процессе работы требуется дополнительный
информационный поиск;
• в итоге обучающиеся находят собственные
решения
предложенной
проблемы(часто
неоднозначные множественные решения) и
приходят к собственным выводам.

13. Модификации методики анализа конкретной ситуации и соответствующие им дидактические цели

В профессиональном образовании
обычно используется классификация на
основе дидактических целей.
Принципиально можно выделить
6 различных модификаций кейс технологий:

14. 1.Case Method (Поиск решения)

В этом варианте основной задачей является
решение проблемы. Обучаемые получают всю
необходимую информацию для анализа
ситуации, поэтому кейсы составляются обычно
очень объемными. С помощью представленных
данных нужно решить поставленную задачу.
Например: Какое место должно быть выбрано для
магазина обуви, на окраине или в старом городе?

15. 2. Case Study Method (Нахождения проблемы)

Основная задача этого метода состоит в том,
чтобы обучаемые подавляющее время,
предназначенное для работы с кейсом,
анализировали ситуацию с помощью
предоставленной информации. Акцент ставится на
поиске и понимании сути проблемы, лишь затем
рассматривается решение.
Например: Для обувной фабрики описывается
историческое развитие, правовая форма, место
расположения, конкуренты, доля рынка, структура
персонала и т. д.

16. 3. In-Basket-Exercise-Method (Почтовая корзина)

Ядро этого метода — решение задач под
давлением времени (разбор деловой
корреспонденции и принятие
управленческих решений).
Например: Вы должны с сегодняшнего дня
занять рабочее место коллеги, который
находится в отпуске. Во входящей почте
находится несколько писем, которые
требуют решения, а информации
недостаточно.

17. 4. Stated Problem Method (Оценка решения)

В этом варианте кроме описания ситуации
(предоставляется в распоряжение вся
существенная информация) приводятся
принятые решения, которые также
анализируются и подвергаются критической
оценке. Часто учащимся предлагается
разработать собственное решение, тем самым
повышается их мотивация при сравнении с
альтернативными вариантами решения.
Например: Как можно создать творческую
атмосферу на предприятии?

18. 5. Incident Method (Поиск информации)

Данная модификация метода доминирующим
предполагает процесс поиска информации, так как
заведомо содержит информационные пробелы в
описании ситуации. Следовательно, обучающиеся для
анализа ситуации приходится самим добывать
недостающую информацию. Для поиска информации
преподаватель должен предоставить в распоряжение
обучающихся определенный промежуток времени
или быть готовым дать эту информацию в ответах на
заданные ему вопросы.

19. 6. Project Method (Проектирование) или Consulting (Консультирование в реальных случаях)

При этом методе речь идет о взаимодействии
с реальным предприятием (например, через
справочное бюро предприятия или экспертов).
Следовательно, обучающийся должен обладать
основательными профессиональными знаниями.
Проблема должна не только прорабатываться
теоретически, но и находить практическое
применение.

20. Схема создания кейса

• Определение раздела учебной программы.
• Формулирование образовательных целей и задач,
решаемых в процессе работы над кейсом.
• Определение проблемы ситуации (учебная, научная,
жизненная) и создание обобщенной модели.
• Поиск аналога обобщенной модели ситуации в
реальной жизни, образовании или науке.
• Определение источников и методов сбора
информации.
• Выбор техники работы с данным кейсом.
• Определение желаемого результата (лист оценки).
• Создание заданной модели.
• Апробация в процессе обучения

21. Уровни сложности кейсов

1уровень
Есть практическая ситуация
есть решение
2 уровень
Есть практическая ситуация
найди ее решение
3 уровень
Есть практическая ситуация
определи проблему и найди
пути решения
Учащиеся определяют,
подходит ли решение для
данной ситуации, возможно
ли иное решение, другой
ответ
Сравните, найдите точки
соприкосновения и различия
Решений может быть
множество, и все варианты
имеют право на
существование, обсуждение

22. Этапы занятия

• Подготовительный – преподаватель конкретизирует дидактические
цели, разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию» и
сценарий занятия.
• Ознакомительный – вовлечение обучающихся в живое обсуждение
реальной ситуации (важно продумать наиболее эффективную
форму преподнесения материала для ознакомления).
• Аналитический – анализ ситуации в группе, процесс выработки
решения (процесс ограничен во времени).
• Итоговый – презентация результатов аналитической работы
группами, сравнение нескольких вариантов решения одной проблемы.

23. Действия преподавателя в кейс-технологии

• Создание кейса или использование уже имеющегося.
• Распределение студентов по группам (4 – 6 человек).
• Ознакомление студентов с ситуацией, системой
оценивания решений проблемы, сроками
выполнения заданий.
• Организация работы обучающихся в группах.
• Организация презентации решений.
• Организация общей дискуссии.
• Обобщающее выступление, анализ ситуации.
• Оценивание обучающихся.

24. Работа с кейсом

преподаватель
студент
• Организует предварительное
обсуждение
• Делит на группы
• Руководит обсуждение в
группах, обеспечивает
дополнительными
сведениями
• Оценивает работу учащихся
• Оценивает принятые
решения и поставленные
вопросы
• Задает вопросы,
углубляющие понимание
кейса и проблемы
• Разрабатывает варианты
решений, слушает, что
говорят другие
• Принимает решение или
участвует в принятии
решения
• Составляет письменный
отчет о занятии по данной
теме

25. Каким должен быть кейс

• интересным, написанным простым и
доходчивым языком ;
• отличаться проблемностью; выразительно
определять «сердцевину» проблемы;
• показывать как положительные примеры, так
и отрицательные;
• соответствовать потребностям выбранного
контингента учащихся, содержать
необходимое и достаточное количество
информации.

26. Примеры кейсов

1. На картине «Московский дворик», написанной в 1878 году,
Василий Дмитриевич Поленов изобразил типичный уголок
старой Москвы – церковь Спаса на Песках, находившейся в
одном из переулков близ старинной улицы Арбат.
Эта церковь стоит и поныне, окруженная теперь совсем иной
городской средой. Найдите это место и сфотографируйте. Как
сейчас могла бы выглядеть эта картина? Опишите ее.

27. Карта оценки учителем навыков работы с кейсом

Выделение и формулирование главной мысли (идеи)
Составление планов различных видов
Описание фактов, явлений, событий, деталей
Работа с ключевыми понятиями, темами, проблемами
Логика изложения
Анализ данных
Навык определения и разработки проблемы
Выступление перед аудиторией
Составление конспекта темы, отчета, рецензии и т.д.
Владение различными способами само и взаимоконтроля
Умение вести полемику, участвовать в дискуссии
Умение решать проблемные учебные задачи

Возможности кейс-технологии обучения в преподавании права — Научные статьи студентов


Это не совсем то, что Вы искали? Внизу Вас уже ждёт список похожих материалов. Посмотреть


Надежда Оглуздина

Факультет Истории и права, 5 курс

В настоящее время в педагогической науке и практике продолжается поиск новых форм обучения. Появление в практике обучения нестандартных форм обусловлено социальными переменами, происходящими в обществе и необходимостью постоянного совершенствования системы и практики образования. Вопросы уровня воспитанности и повышения качества обученности и развития личности учащегося были и остаются приоритетными.

В информационном обществе смогут добиться успеха лишь те, кто сможет применить свои знания на практике, умело их использовать, апробировать и сравнивать с другими. Поэтому в современной школе наблюдается переориентация: от формирования программного объема знаний – к возможностям решения творческих задач, формированию многомерного сознания учащихся, способствовать развитию их способности к самоактуализации [1].

Учебная ситуация – это особая единица учебного процесса, дети с помощью своего педагога находят предмет своей деятельности, исследуют его, преобразуют, предлагают свое описание, например, переформулируют, совершая разнообразные учебные действия. Учитель обязан научиться создавать учебные ситуации как особые структуры учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл [3].

Создание учебной ситуации лежит в основе набирающей популярность кейс-технологии.

Кейс (от анг. case – обстоятельство, случай) — это описания ситуаций или случаев, которые используются в целях оценки, обучения, а также для поиска эффективных и/или быстрых решений заданий.

Кейс-метод обучения возник в США. Студенты Гарвардского университета рассматривали множество сложных ситуаций, в которых оказывались настоящие (реальные) случаи в своей практике и находили способы выхода из этих ситуаций (если ситуация была смоделирована, как настоящая). Дальше, оказываясь в подобной ситуации, студенты могли легко найти путь для выхода из этой проблемы или ситуации. В 1920 году был выпущен сборник собрания кейсов, после это вся система обучений менеджменту в Гарварде была переработана на casestudy – обучение на основе реальных ситуаций [2].

Кейс может быть представлен в различных формах: от одного предложения на листе до множества страниц. Однако надо иметь в виду, что большие по объему кейсы могут вызывать у школьников затруднение.

Кейс-технология представляют собой множество методов и приёмов обучения, образовательных технологий, основанных на решении задач, конкретных проблем. Их соотносят с интерактивным методам обучения, они предоставляют взаимодействовать всем учащимся, включая и учителя. Название технологии произошло от английского case – чемодан, портфель, и от латинского casus – запутанный, странный случай [4].

Кейсы наиболее распространена в бизнес-обучении (маркетинге, менеджменте), но сфера их использования с каждым годом возрастает. Широкий спектр ситуаций, методы их решения помогают учащимся разбираться с материалом, адаптироваться в теме. Кейс-технология и кейс-метод не ставят себе целью использовать их на каждом уроке, рекомендуется сочетать такие кейсы с традиционными методами обучения, потому что педагогика – это наука о обучении и воспитании детей прежде всего и строится на традиционных методах обучения.

Кейс-технология в преподавании права открывает большие возможности, позволяя моделировать правовые ситуации, организовывать обсуждение проблем социального взаимодействия, проводить учебные дискуссии. Кейс-технология способствует закреплению теории права и развитию практических знаний и умений, благоприятствуют лучшей оценке других заключений, что очень нужно в нынешний период, когда каждодневно растут форматы справочных потоков, растолковываются разные точки зрения на одно и то же дело. Например, кейсы по теме «Конкуренция и монополия. Рыночные структуры», «Социальная структура общества» и др. помогут учащимся лучше разобраться с непростым учебным материалом. Удачным способом решения кейсов является проблемно-дискуссионная игра. Она позволяет выделить многообразие различных точек зрения и способствует формированию мировоззрения.

Кейс-технология имеет ряд преимуществ:
— акцент обучения в основном переносятся на выработку способов мышления, а не на овладение готовыми знаниями;
— минуется «черствость» и неэмоциональность в познании трудных вопросов;
— обучающиеся приобретают жизненно важный опыт разрешения проблем и соотношения их с концепциями и теориями, и это особенно ценно для дальнейшего познания их в реальной жизни;
— развиваются такие качества как способность понимать других людей, умение слушать, взаимодействовать с ними в группах.

Таким образом, кейс-технология – это эффективный способ преподавания права, включающий в себя многообразие моделируемых социально-правовых условий, методов и приемов взаимодействия, способствующий развитию самостоятельности в поиске решений, формированию правового сознания личности учащихся.

Литература
1. Анализ конкретной ситуации // Учительская газета. — 2006. — № 47. С. 56.
2. Аргунова Т.Г. Применение кейс-метода в образовательном процессе и методической работе ССУЗА : науч.-метод. пособие / Т.Г. Аргунова, В.Н. Андреева, В.А. Подвойский. – М., 2007.-104 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989 — 192 с.
4. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения. – Режим доступа: http://www.vshu.ru (дата обращения 20.02.2014).


Роботу удалось вычислить, что со статьёй «Возможности кейс-технологии обучения в преподавании права» тематически связаны:


Для ссылки:
Оглуздина Н.А. Возможности кейс-технологии обучения в преподавании права [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя – URL: http://si-sv.com/publ/6-1-0-301 (дата обращения: 29.09.2021).


ПРИМЕНЕНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЬНОМ ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ — NovaUm.Ru

ПРИМЕНЕНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЬНОМ ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Педагогические науки

Ефремова Оксана Сергеевна

Ключевые слова: ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ; КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ; КЕЙС-СТАДИ; ТЕХНОЛОГИЯ СИТУАТИВНОГО АНАЛИЗА; КЕЙСЫ; ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ; ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС; INTERACTIVE LEARNING; CASE-TECHNOLOGY; CASE STUDIES; SITUATIONAL ANALYSIS TECHNOLOGY; CASE STUDIES; PROFILE TRAINING; ELECTIVE COURSE.


Аннотация: Статья посвящена использованию технологии ситуативного анализа в обучении. В частности, дается краткая характеристика зарождения и использования кейс-стади, а также его применение в процессе преподавания истории в школе.

В настоящее время в мире происходят заметные изменения, связанные с модернизацией образовательной системы. В условиях распространения личностно-ориентированного подхода в обучении, важную роль стали играть различные активные виды деятельности, способствующие развитию познавательных способностей учащихся. В частности, школа должна уметь не только традиционно давать знания, но и создавать условия, способствующие формированию энергичного и разностороннего выпускника, обладающего навыками самоорганизации, способностью учиться всю жизнь, умением добиваться поставленных целей. Причем знания учащийся должен приобретать в процессе его собственной активной деятельности.

Всего этого можно достичь посредством методов и приемов управления качеством образовательного процесса в школе. Одним из важнейших условий оптимизации качества образования является применение педагогами современных образовательных технологий [3, с. 25], в частности интерактивных.

Интерактивное обучение – это одна из форм диалогового обучения, в ходе которого осуществляется взаимодействие педагога и учащихся [5, с. 46]. Важной характеристикой данных технологий является способность ученика принимать и понимать роль другого и в соответствии с этим планировать собственные действия. В рамках интерактивного обучения школьники (студенты) побуждается к самостоятельному поиску нужной им информации по заданной проблеме или ситуации.

К интерактивным технологиям относится кейс-технология (кейс-метод или кейс-стади), которая может быть использована как в школе, так в высших учебных заведениях.

Метод кейс-стади – это метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанного на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (так называемых кейсов). Непосредственной целью кейс-технологии является анализ предложенной проблемной ситуации с последующей выработкой практического решения.

Данная технология была разработана еще в 20-е гг. прошлого столетия в Гарвардской бизнес-школе. В 1910 г. доктор Коупленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. На занятия приглашались руководители бизнес-организаций, которые делились со студентами некоторыми проблемами, встречавшиеся в ходе работы фирмы, подвергали их анализу и давали советы и рекомендации относительно их решения. В дальнейшем, оказавшись в схожей ситуации, студенты, таким образом, могли легко найти пути решения проблемы.

Вскоре Уоллес Б. Донхэм, адвокат и декан Гарвардской школы, обученный в свое время по кейс-технологии, предложил перевести всю систему обучения в Гарвардской школе на кейс-стади. Прошло время, но до сих пор Гарвардская школа придает большое значение кейс-технологии в обучении бизнесу: в этом образовательном учреждении тратиться около 90 % учебного времени на разбор различных кейсов [4, с. 44].

Наиболее широко кейс-технология распространилась уже во второй четверти XX века: с течением времени кейс-стади стал использоваться в учебных программах не только США, но и других государств.

В нашей стране эта технология была известна еще в 20-е гг., но применялась под другим названием – метод казусов. Его использовали некоторые передовые учебные заведения в рамках деятельности экономических факультетов. Зачастую технологию ситуационного анализа (еще одно название кейс-стади) совмещали с дискуссионными и игровыми технологиями [1, с. 62].

Период 90-х гг. принес с собой особый интерес к данной технологии. Развал СССР и ухудшение социально-экономического положения граждан требовал подготовить специалистов, обладающих навыками работы в условиях кризиса, умеющих работать в группе, склонных к инновациям и критическому мышлению. Гуманитарные дисциплины (маркетинг, социология и политология) стали заполнять образовательный процесс, неся за собой расширение числа интерактивных методов обучения. Последнее сопровождалось использованием в отечественной практике западных кейсов. В скором времени кейс-технологию начинают рассматривать и как научно-исследовательский метод (например, в Томском университете были разработаны исследовательские кейсы) [2].

В последние годы в отечественной практике наметилась тенденция к использованию кейс-технологии не только в сфере бизнесе и управления, но и в предметном обучении, в частности в процессе преподавания истории в школе.

Основной задачей применения кейс-технологии — научить школьников решать сложные и неоднозначные проблемы, развивать их аналитические способности, привить им самостоятельность и стремление к поиску новой информации. Кроме того, метод способствует развитию у учащихся навыков коммуникации и учит четко выражать свои мысли.

Кейсы могут быть различного объема: от нескольких предложений, до нескольких страниц. В данной ситуации важно не забывать, что данная технология требует подготовки не только самих учащихся, но и педагога: построение кейса, выбор информации, а также предложенные задания должны быть понятны ученикам. Учителю необходимо направлять учащихся в их деятельности, предоставлять дополнительные материалы для подготовки к занятию, а также не сдерживать их творческую инициативу. При этом важно понимать, что большую часть работы учащиеся должны делать самостоятельно.

Преимуществом кейс-стади является его некий плюрализм, т.к. для заданий (кейсов) подбираются только проблемные ситуации, не имеющие однозначного ответа. Школьники могут смотреть на одну и ту же проблему с разных точек зрения и с помощью подготовленной системы аргументации доказывать свою позицию.

Кейсы можно использовать как в среднем, так и старшем школьном звене, в том числе и в профильном обучении. Как правило, применение кейс-стади должно быть основано на определенной базе знаний учащихся, поэтому данная технология особенно актуальна при закреплении пройденного материала.

В целом методика проведения занятий на основе технологии ситуативного анализа предполагает как индивидуальную работу, так и работу в группах (около 4-6 человек). В зависимости от объема анализируемого материала индивидуальный этап может осуществляться как предварительно (задание на дом), так и непосредственно в классе.

Стоит отметить, что кейсы могут использоваться систематически в профильных классах при реализации элективного курса по истории. Программа элективного курса призвана не только углубить знания старшеклассника, но и позволяет создать условия для более полноценного и систематизированного понимания исторического прошлого. Также элективный курс способен содействовать формированию творческой и всесторонне развитой личности учащегося.

Применение кейсов в ходе проведения элективного курса может происходить по схеме: одна тема — один кейс. Таким образом, в курсе по выбору, состоящему, например, из 12 тем, может быть разработано 12 проблемных ситуаций.

В качестве примера, мы предлагаем вариант изучения истории Восточного вопроса на основе кейса «Начало Первой мировой войны в аспекте Восточного вопроса» (как часть методического пособия для работы с учащимися 10-11 классов «Разработка заданий сквозной темы «Восточный вопрос» в рамках применения технологии ситуативного обучения»).

При составлении данного кейса была отобрана информация из статей, монографий и исторических источников (печать изучаемого периода). Причем при создании кейсов источниковая база наиболее предпочтительна:

Начало Первой мировой войны в аспекте Восточного вопроса

«При существующем положении вещей, никем из великих народов не желаемая общеевропейская война, беспримерная по своим размерам, способная привлечь на поля сражений для взаимного истребления более 12 000 000 людей, чреватая неисчислимыми последствиями, может возникнуть по воле и капризу ничтожной горсти людей, по знаку, поданному из какого-нибудь маленького центра, вроде столицы Балканских государств».
(Источник: Вишняков Я.В. Сербия в начале Мировой войны: 1914–1915 годы // Новая и Новейшая история. 2013. № 2. С. 53-65).

«Вся европейская печать (не только австро-венгерская) немедленно объявила убийство делом рук сербских националистов, за которыми стоит Россия: мол, она хочет войны. В Австрии начались антисербские погромы. Дипломаты в этой истории тоже вели себя довольно странно, реагируя на все с опозданием и фактически не контролируя волну нагнетавшейся истерии. В результате 15 (28) июля Австро-Венгрия объявила войну Сербии, после чего Россия начала мобилизацию».
(Источник: Назаров М.В. Убийство наследника австрийского престола Франца-Фердинанда в г. Сараеве как повод для начала Первой міровой войны).

«Иезуиты (связанные с Фердинандом давними отношениями и имевшие влияние на его супругу), целью которых было обращение всех славян в католичество, подготовили проект, который должен был реализовать покойный.
План этот сводился к захвату под власть Габсбургов Болгарии, Сербии, Черногории и обширной части русских владений до Киева. Конечный итог плана ― образование новой славянской монархии, во главе которой должен был встать «Славянский Царь», король Сербии, Болгарии, Черногории и других славянских народностей, император Австро-Венгрии, Франц-Фердинанд. После образования нового государства славянское население должно было постепенно перейти в католичество. Теперь, со смертью эрцгерцога, план этот сам собой рушится».
(Источник: «Петербургская газета» о смерти эрцгерцога Франца Фердинанда, 1914 год).

«Носитель воинствующей германской идеи и противник славянства погиб жертвою славянской пули», и теперь память о Фердинанде непобедима, а его идеи могут получить широкую общественную поддержку — одним словом, убитый может стать новым символом антиславянской политики Австрии и Германии».
(Источник: Газета «Новое время» о смерти эрцгерцога Франца Фердинанда, 1914 год).

«Социалисты заявляли: «Думать, что пуля или бомба, поразившая наследника австрийского престола, способна изменить направление внутренней или внешней политики империи — нелепость».
(Источник: Террор и империализм // Трудовая правда. 18 июня, 1914).

«Принцип представал молодым человеком, гимназистом, который совершил убийство из патриотических убеждений, стремясь уничтожить враждебную сербам политическую фигуру. Те издания, которые поддержали версию «великосербского» следа, указывали на вину самого Фердинанда в произошедшем — именно он был инициатором жесткой политики Вены по отношению к Сербии, а также поддерживал дискриминацию православных сербов в Австро-Венгрии».
(Источник: Алексеева Е.О., Решетов А.В. «Противник славянства погиб жертвою славянской пули»: реакция на убийство Франца Фердинанда в петербургских газетах.).

Задания:

1. Какие тенденции в политике Австро-Венгрии в отношении балканских народов привели к убийству её наследника?
2. Смерть эрцгерцога Австро-Венгрии стала поводом к началу Первой мировой войны. Возможно ли было избежать мирового конфликта, предотвратив покушение Г. Принципа? Обоснуйте свою точку зрения.
Таким образом, применение кейс-технологии имеет довольно длинную историю, однако связана она непосредственно со сферой обучения управлению и бизнеса. На современно этапе кейс-стади применяется на занятиях в средних общеобразовательных учреждениях и высшей школе, как технология активизации познавательных, коммуникативных и аналитических способностей обучающихся. Примечательно, что данный метод также нашел применение в практике преподавания гуманитарных дисциплин, в том числе истории и обществознания.


Список литературы

  1. Андюсев Б.Е. Кейс-технология – инструмент формирования компетентностей // Директор школы. – 2010. – №4. – С. 61–65.
  2. Грузкова С.Ю., Камалеева А.Р. Кейс-метод: история разработки и использования метода в образовании // Современные исследования социальных проблем. – 2013. – №6. [Электронный ресурс] – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/keys-metod-istoriya-razrabotki-i-ispolzovaniya-metoda-v-obrazovanii (дата обращения: 22.10.2016).
  3. Калуцкая Е.К. Современные образовательные технологии в общеобразовательных учреждениях // Преподавание истории и обществознания в школе. – М., 2013. – №8. – С. 25–34.
  4. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений – М.: Академия, 2009. – 192 с.
  5. Стрельникова Т.Д. Возможности интерактивных технологий на уроках географии //География в школе. – 2013. – №8 – С. 45–52.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Кейс-метод на уроке: как это работает и почему стоит попробовать

Подростки редко делятся своими переживаниями по поводу школьной жизни, но если им предложить порассуждать о конкретной ситуации, то они раскрываются. Наш блогер Татьяна Красовская рассказывает, что такое кейс-метод, как она применяет его на своих уроках и что он рассказывает о детях.

Полезная рассылка «Мела» два раза в неделю: во вторник и пятницу

Кейс (от англ. «case») ― случай или реальная проблемная ситуация. Кейс-метод ― это современный метод обучения. Благодаря практической направленности и активному эмоциональному участию он становится одним из эффективных методов обучения и воспитания подростков.

Кейс-метод оформился в конце XIX века в школе права Гарварда и затем распространился во всём мире. Коллективный анализ кейсов в обучении прочно укрепился с 20-х годов XX столетия. Однако этот метод использовали и философы Древней Греции.

Применение кейс-метода в спецшколе им. Ф. М. Достоевского

Педагог Виктор Николаевич Сорока-Росинский применял его с 1918 года в созданной им спецшколе им. Ф. М. Достоевского. Ученики назвали её республикой ШКИД. Это было товарищество для детей, неудобных в воспитательном отношении.

Виктор Николаевич («Викниксор») был убеждён, что дети тонко чувствуют то, что не все взрослые могут понять. Дети предчувствуют дух приближающего времени, который ещё не могут ощутить многие взрослые.

Кадр из фильма Геннадия Полоки «Республика ШКИД»

Применение кейс-метода в современной школе

Разрешение кейса — это обсуждение и осмысление реального затруднённого состояния. Кейсы решаются в условиях ограниченного времени. Они не имеют правильного ответа. Оптимальное решение может быть одно, а вот эффективных — несколько.

Непосредственно на уроке подростки познакомились с двумя кейсами, выполненными их товарищами.

Учебно-исследовательское задание:

1. Сравнить фрагмент фильма «Республика ШКИД» и «видео» (раскадровку) девятиклассников «Школа»;

2. Определить, какую реальность открыли для нас режиссеры каждого фильма (сравнить).

Дмитрий, раскадровка «Школа», 9 классАрсений, раскадровка «Школа», 9 классКадр из фильма «Республика ШКИД»

Современные подростки о школьной жизни:

Дмитрий (автор рисунков-кадров): «В первом „видео“ автор показывает, что школа — сущий ад. Он с трудом преодолевает все трудности, пытаясь найти заветный выход. Он показывает отношение подростка к школе. Во втором „видео“ автор показывает, что школьники как субстанция способны поглощать человека, втягивать его в свои дела и проблемы».

Арсений (автор рисунков-кадров): «В фильме „Республика ШКИД“ — проблема свободы выбора, справедливости. В работах девятиклассников — проблема системы ценностей и очередей в школьных гардеробах. В „Республике ШКИД“ имеется несколько действующих лиц. В истории девятиклассников всего два действующих лица. Авторы поднимают разные проблемы. В фильме повествование не сосредотачивается на конкретном лице, в отличие от работы девятиклассников».

Варвара: «Для автора первого „видео“ школа представляется в виде локального ада, в котором напрасно тратится время и нервы. Для автора второго „видео“ школа — это место, где из-за своих вещей и желаний он сливается с толпой, становится серой массой. В фильме „Республика ШКИД“ школа является отдельным государством с формой государственного управления — республика. Там происходят выборы, есть президент и парламент. В „видео“ девятиклассников школа ― это место переходного момента».

Анна: «Первого автора „видео“ волнуют его внутренние проблемы — ему скучно в школе, тяжело сидеть на уроках. Второго автора волнует ситуация из школьной жизни. Она больше походит на фильм. Есть проблема, завязка, кульминация, но нет решения проблемы, а есть открытый вопрос. В фильме „Республика ШКИД“ — действие в одном месте. Дети сплочены и рассуждают. Есть разрешение проблемы».

Арина: «У автора первого „видео“ были школьные проблемы. Ему в школе тяжело. У автора второго — борьба за портфель. В республике ШКИД идёт борьба за власть».


Кейс-метод предполагает работу подростка и преподавателя одновременно с помощью как визуального, так и вербального содержания и разрешения ситуаций. Рассматриваемые кейсы передают практически одинаковые ценности, культуру подростков 20-х годов XX и XXI столетия.

Решение кейсов позволяет подросткам совершенствовать «мягкие навыки» (soft skills), необходимые им в реальной жизни:

  • организовывать командную работу, улаживать конфликты;
  • грамотно формулировать своё мнение, убеждать, искать компромиссы;
  • презентовать своё решение перед аудиторией.

Вы находитесь в разделе «Блоги». Мнение автора может не совпадать с позицией редакции.

Кейс-технология как условие продуктивного обучения в условиях реализации ФГОС

В свете модернизации образования в Российской Федерации принципиально изменяется позиция учителя. Он перестает быть вместе с учеником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы.

Фактически он создает условия, «развивающую среду», в которой становится возможной выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций, в процессе реализации им своих интересов и желаний, приложенных усилий, взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении поставленных целей.

В организации такого рода деятельности одной из перспективных технологий обучении становится так называемая кейс-технология (case-study). Эта технология представляет собой синтез проблемного обучения, информационно-коммуникативных технологий, метода проектов.

Родиной метода case — study являются Соединенные Штаты Америки, а именно Школа бизнеса Гарвардского университета. В 1910 году декан Гарвардской школы бизнеса посоветовал преподавателям ввести в учебный процесс помимо традиционных уроков— дополнительные, проводимые в форме дискуссии со студентами.

Кейс-метод — это метод активного обучения на основе реальных ситуаций — в России принято говорить метод ситуативного анализа. Суть метода case заключается в использовании в обучении конкретных учебных ситуаций, ориентирующих обучающихся на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения с последующим разбором на учебных занятиях. Цель технологии — помочь каждому учащемуся определить собственный уникальный путь освоения знания, который ему более всего необходим. Таким образом, наблюдается выход в самообразование обучающегося, что соотвествует требованиям к образованию сегодня.

Кейс-технология – современная образовательная технология, в основе которой лежит анализ какой-то проблемной ситуации. Она объединяет в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.

Кейс-технология – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Задачей этого метода является максимальное вовлечение каждого ученика в самостоятельную работу по решению поставленной проблемы или задачи.

Кейс-технология – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Данная технология способствует развитию у обучаемых самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою. С помощью этого метода ученики имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, метод кейс-технологии завоевывает позитивное отношение со стороны учащихся, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно данный метод выступает и как образ мышления педагога, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

При использовании данной технологии обучения, как показывает практика, преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», не эмоциональностью изложения материала.

В зависимости от целей обучения кейсы могут отличаться по содержанию и организации представленного в них материала:

а) кейсы, обучающие анализу и оценке. В этом случае в основе кейса — максимально детальная информация, которую необходимо проанализировать и сделатьсоответствующие выводы, обосновав и предъявив их классу и преподавателю;

б) кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего, такие кейсы предусматривают, что решение должно быть найдено на основе недостаточной илиизбыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах. Тем самымобучающиеся ближе всего подводятся к реальности, учатся находить связи междуимеющейся в распоряжении информацией и вырабатываемым решением. Содержательноматериал в таких кейсах должен содержать признаки конфликтности, многовариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности иролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенногорешения.

в) кейсы, иллюстрирующие проблему и ее решение. Этот вид кейсов может быть использован на первом этапе знакомства школьников с данной технологией. Он носитименно подготовительный обучающий, ознакомительный характер. Поэтому кейсыданного вида должны быть достаточно простыми как для самого разработчика, в томчисле и учителя, который захочет попробовать себя в разработке кейса, так и для ученика,который будет приглашен к работе с текстом кейса. Вместе с тем, при этой простоте идоступности, данный вид кейсов должен содержать все основные признаки этойтехнологии, и решать главные задачи при ее использовании.

Кейсы также классифицируются на:

-практические кейсы: метод ситуативного анализа или метод деловой переписки. Данные кейсы как можно реальнее должны отражать вводимую ситуацию или случай;

-научно-исследовательские кейсы или метод инцидента, которые ориентированы на включение ученика в исследовательскую деятельность.

Метод инцидента.

Особенность этого метода в том, что обучающийся сам находит информацию для принятия решения. Учащиеся получают краткое сообщение о случае. Для принятия решения имеющейся информации явно недостаточно, поэтому ученик должен собрать и проанализировать информацию, необходимую для принятия решения. Так как для этого требуется время, возможна самостоятельная домашняя работа школьников. На первом этапе ребята получают сообщение и вопросы к нему.

Метод ситуативного анализа.

Самый распространенный метод, поскольку позволяет глубоко и детально исследовать сложную ситуацию. Ученику предлагается текст с подробным описанием ситуации и задача, требующая решения. В тексте могут описываться уже осуществленные действия, принятые решения, для анализа их целесообразности.

Метод деловой переписки: Учащиеся получают от учителя пакет документов (кейс), при помощи которых выявляют проблему и пути её решения

Можно рассмотреть и другие классификации кейс-технологии.

Кейс – изложение содержит рассказ, о каких–либо ситуациях, проблемах, путях их решения, выводы.

Кейс – иллюстрация содержит небольшой объем данных, используемых для подтверждения.

Кейс – практическая задача содержит небольшой или средний объем информации в цифровом виде или в виде эксперимента.

Кейс со структурированными вопросами содержит перечень вопросов после основного текста.

Кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные.

В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда – оценка сложности решения.

Для проектных кейсов в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.

Классификация может быть и по источнику информации. Большой интерес представляют описание реальных ситуаций, взятых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время, нередко в учебной практике используются описание ситуаций, которые являются условными, разработанными учителями в дидактических целях.

Классификация по субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других – ученик или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.

Технологические особенности метода заключаются в следующем:

1. Данная технология представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

2. Выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

3. Особенность также заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

4. Кейс-стади интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

5. Является специфической разновидностью проектной технологии, при которой идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

6. Концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации учащихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности.

Педагогическая деятельность при работе с кейс-технологией.

Существуют 3 возможные стратегии поведения учителя в ходе работы с кейсом:

1. Учитель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или (дополнительной) информации;

2. В определенных условиях учитель будет сам давать ответ;

3. Учитель может ничего не делать, (оставаться молчаливым) пока кто-то работает над проблемой.

Работа по этой технологии, как и по многим другим, предполагает два этапа: подготовительный и этап проведения.

Первый этап — это этап подготовки кейса. Здесь формулируется задание, то есть, записывается сама учебная ситуация, или берется реальная ситуация и немного упрощается (с учетом возраста обучающихся). Затем определяются вопросы, на которые школьникам, после анализа всех материалов, надо будет дать ответ.

Второй этап — работа учащихся с кейсом на уроке.

Решение кейсов рекомендуется проводить в следующем порядке:

1.Ознакомление с сюжетом. (3-5 минут)

2.Проблематизация — обнаружение в ходе групповой дискуссии противоречия в сюжете, определение того, в чем его «странность». (3-4 минуты)

3. Формулирование проблемы и отбор лучших ее формулировок (фронтальный мозговой штурм с последующей дискуссией). (3-4 минуты)

4. Выдвижение гипотетических ответов на проблемный вопрос (мозговой штурм внутри малых групп) 3-4минуты.

5.Проверка гипотез на основе информации сюжета и других доступных источников (групповая работа). До 15 минут. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать любую литературу, учебники, справочники.

В некоторых случаях от учителя может потребоваться подготовка распечатки с необходимой для решения кейса информацией, отсутствующей в доступных для учащихся учебниках и справочниках. Однако, объем такой распечатки не должен превышать 1-2 страниц текста.

6.Презентация решения. Не более 3 минут на группу.

7.Рефлексия хода решения кейса. (3-4 минуты).

Использование кейсов в процессе обучения требует подготовленности обучающихся, наличия у них навыков самостоятельной работы, умения работать с текстом, коммуникативного взаимодействия, навыков решения проблемных вопросов. Неподготовленность обучающихся, неразвитость их мотивации может приводить к поверхностному обсуждению кейса.

В подростковом возрастном периоде развития основной сферой интересов учащихся становится общение со сверстниками (на уроках подростки стремятся общаться, переписываться). Становится значимым то, какими видят их одноклассники (статус в классе).

Среди актуальных потребностей подростков можно выделить следующие: потребность в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости, в достижении определенного социального статуса, сконцентрированность на собственной личности, стремление к самостоятельности, к взаимоотношениям с противоположным полом.

Подростки начинают мыслить быстрее (развивается формально-логическое мышление), с радостью воспринимают задания, в которых нужно поразмышлять, поспорить, придумать различные варианты решения.

Наиболее эффективным становится взаимодействие с подростками, основанное на уважении их чувства взрослости и самостоятельности, уважении их стремления к естественным потребностям: во внимании, признании и уважении личности, чувство справедливости, желание успеха.

Кейс-метод – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументировано высказать свою. С помощью этого метода ученики имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Методика способствует развитию различных практических навыков. Все вместе, они могут быть описаны одной фразой — творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения.

Метод кейс-технологии развивает следующие навыки:

  • Аналитические навыки.

К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки.

Формирует умение использовать теоретические знания в повседневной практической деятельности.Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе способствует формированию на практике навыков использования теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки

Одной логикой, как правило, кейс-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки.

В ходе обсуждения вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Навыки самоанализа.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

Ключевые вопросы преподавателя при анализе ситуации: «Что вы сделали?», «Какие аспекты действия вы считаете правильными?», «Что можно было сделать лучше?», «Как вы можете решить эту проблему?», «Что мы могли бы сделать?», «В чем состоит проблема?», «Каковы возможные пути подхода к проблеме?», «Что может произойти и к чему может привести, если…?

В процессе обсуждения завязывается дискуссия, и в споре рождается истина. Технология кейс-стади делает основной акцент на самостоятельное мышление, способность доносить свои мысли до аудитории и конструктивно отвечать на критику своих оппонентов.

Кейс-метод дает возможность оптимально сочетать теорию и практику, развивать навыки работы с разнообразными источниками информации. Обучающиеся не получают готовых знаний, а учатся их добывать самостоятельно, принятые решения в жизненной ситуации быстрее запоминаются, чем заучивание правил. Во-вторых, процесс решения проблемы, изложенной в кейсе – это творческий процесс познания, который подразумевает коллективный характер познавательной деятельности. Следовательно, обучающиеся учатся соблюдать правила общения: работать в группах, слушать собеседников, аргументировать свою точку зрения, выстроив логические схемы решения проблемы, имеющей неоднозначное решение. На уроке обучающиеся не будут скучать, а будут думать, анализировать, развивать навыки ведения дискуссии. И наконец, даже слабоуспевающие обучающиеся смогут участвовать в обсуждении вопросов, так как нет однозначных ответов, которые надо выучить. Они сами смогут предложить ответы. В жизни ученикам пригодится умение логически мыслить, формулировать вопрос, аргументировать ответ, делать собственные выводы, отстаивать свое мнение.

Применение кейс — метода позволяет сформировать высокую мотивацию к учебе. Он предназначен для развития у школьников умений самостоятельно принимать решение и находить правильные и оригинальные ответы на проблемные вопросы

Таким образом, основываясь на всем вышеизложенном, можно сделать вывод о том, что применение кейс-технологий является одним из востребованных на сегодня методов обучения учащихся.

«Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать учащихся в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации. «Хороший «кейс», как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет единственно правильного решения. «Я особенно ценю в методе работы с «кейсами» независимость мышления, – говорит Питер Экман. — В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным результатам».

Пример внедрения новых технологий для инноваций: перспективы институционального и корпоративного предпринимательства

Олдрич, Х. и Fiol, C.M. (1994), «Дураки врываются? Институциональный контекст создания отрасли », Academy of Management Review, Vol. 19 No. 4, pp. 645-670.

Олдрич, Х. и Мартинес, M.A. (2001), «Многие называются, но немногие выбираются: эволюционная перспектива для изучения предпринимательства», Entrepreneurship Theory and Practice, Vol.25 No. 4, pp. 41-57.

Баттилана, Дж. (2006), «Агентство и институты: стимулирующая роль социального положения индивидов», Организация, Vol. 13 No. 5, pp. 653-676.

Баттилана, Дж., Лека, Б. и Боксенбаум, Э. (2009), «Как действующие лица меняют институты: к теории институционального предпринимательства», The Academy of Management Annals, Vol.3 № 1, с. 65-107.

Бранзей, О. и Вертинский, И. (2006), «Стратегические пути к созданию инновационных продуктов на МСП», Журнал Business Venturing, Vol. 21 No. 1, pp. 75-105.

Бургельман, Р.А. (1983), «Модель взаимодействия стратегического поведения, корпоративного контекста и контекста стратегии», Academy of Management Review, Vol.8 № 1, с. 61-70.

Кэпон, Н., Фарли, Дж. У. и Хёниг, С. (1990), «Детерминанты финансовых результатов: метаанализ», Management Science, Vol. 36, с. 1143-1159.

Ковин Дж. И Майлз М. (1999), «Корпоративное предпринимательство и стремление к конкурентному преимуществу», Теория и практика предпринимательства, Vol.23. С. 47-63.

Д’Авени, Р.А. (1994), Гиперконкуренция: управление динамикой стратегического маневрирования. Свободная пресса, Нью-Йорк, Нью-Йорк.

ДиМаджио, П.Дж. (1988), «Интерес и действие в институциональной теории», в Zucker, L.G. (Ред.), Институциональные модели и организации, Баллинджер, Кембридж, Массачусетс.

Эмирбайер, М.и Миш, А. (1998), «Что такое агентство?», Американский журнал социологии, Vol. 103, с. 962-1023.

Флигштейн, Н. (1997), «Социальные навыки и институциональная теория», American Behavioral Scientist, Vol. 40. С. 397-405.

Флигштейн Н. и Мара-Дрита И. (1996), «Как создать рынок: размышления о попытке создать единый рынок в Европейском Союзе», Американский журнал социологии, Vol.102 No. 1, pp. 1-33.

Гаруд, Р. и Карнё, П. (2003), «Бриколаж против прорыва: распределенное и встроенное агентство в технологическом предпринимательстве», Research Policy, Vol. 32, с. 277-300.

Гаруд, Р., Джайн, С. и Кумарасвами, А. (2002), «Институциональное предпринимательство при поддержке общих технологических стандартов: пример солнечных микросистем и Java», Журнал Академии управления, Vol.45 No. 1, pp. 196-214.

Гут, В. и Гинзберг, А. (1990), «Введение приглашенных редакторов: корпоративное предпринимательство», журнал «Стратегическое управление», Vol. 11. С. 5-15.

Харгадон, А. и Дуглас, Ю. (2001), «Когда инновации встречаются с учреждениями: Эдисон и дизайн электрического света», Administrative Science Quarterly, Vol.46 No. 3, pp. 476-502.

Хисрич, Р. Д. (1986), предпринимательство, интрапредпринимательство и венчурный капитал, Lexington Books, Массачусетс.

Хоффман, А.Дж. (1999), «Институциональная эволюция и изменения: защита окружающей среды и химическая промышленность США», Academy of Management Journal, Vol. 42 No. 4, pp. 351-371.

Дженнингс, Д.Ф. и Лумпкин, Дж. Р. (1989), «Функциональное моделирование корпоративного предпринимательства: эмпирический интегративный анализ», Journal of Management, Vol. 15. С. 485-502.

Джепперсон Р. и Мейер Дж. (2001), «Актеры» современного общества: культурное конструирование социальной активности », Социологическая теория, Vol. 18. С. 100–120.

Кирзнер, И.М. (1997), «Предпринимательские открытия и процесс конкурентного рынка: австрийский подход», Журнал экономической литературы, Vol. 35 No. 1, pp. 60-85.

Куратко, Д. (2007), Корпоративное предпринимательство: основы и тенденции в предпринимательстве, Кембридж, Массачусетс.

Лоуренс, Т.Б., Харди, К. и Филлипс, Н. (2002), «Институциональные эффекты межорганизационного сотрудничества: появление протоинститутов», Журнал Академии менеджмента, Vol.45 No. 1, pp. 281-290.

Лумпкин, Г. и Десс, Г. (1996), «Уточнение конструкции предпринимательской ориентации и ее связь с производительностью», Academic. Обзор управления, Vol. 21. С. 135-172.

Магуайр С., Харди К. и Лоуренс Т. (2004), «Институциональное предпринимательство в новых областях: пропаганда лечения ВИЧ / СПИДа в Канаде», Академия управления, Vol.47 No. 5, pp. 657-679.

Мейер, Дж. У., Боли, Дж. И Томас, Г. М. (1994), «Онтология и рационализация в западном культурном учете», Ричард Скотт, В. и Мейер, Дж. У. (Ред.), Институциональные среды и организации: структурная сложность и индивидуализм, Sage Publications, Thousand Oaks, CA, стр. 9-27.

Северная, Д.C. (1990), Институты, институциональные изменения и экономическая эффективность, Cambridge University Press, Кембридж.

Фан П.Х., Райт М., Укбасаран Д. и Тан В.Л. (2009), «Корпоративное предпринимательство: текущие исследования и будущие направления», Журнал Business Venturing, Vol. 29, с. 197-205.

Рохас, Ф. (2010), «Власть через институциональную работу: приобретение академического авторитета во время третьей мировой забастовки 1968 года», Academy of Management Journal, Vol.53 No. 6, pp. 1263-1280.

Шривастава А. и Ли Х. (2005 г.), «Прогнозирование порядка и сроков продвижения новых продуктов: роль высшего руководства в корпоративном предпринимательстве», Журнал Business Venturing, Vol. 20 No. 1, pp. 459-481.

Шумпетер, Дж. (1942), Капитализм, социализм и демократия, Харпер и братья, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.

Скотт, Р. (1995), Учреждения и организации, Сейдж, Таузенд-Окс, Калифорния.

Шейн, С. и Венкатараман, С. (2000), «Перспективы предпринимательства как области исследования», Academy of Management Review, Vol. 25 No. 1, pp. 217-226.

Тис, Д.J. (2014), «Основы эффективности предприятия: динамические и обычные возможности в (экономической) теории фирм», Academy of Management Perspectives, Vol. 28 No. 4, pp. 328-352.

Торнхилл, С. (2006), «Знания, инновации и эффективность компаний в режимах высоких и низких технологий», Journal of Business Venturing, Vol. 21 № 5, с. 687-703.

Тидд, Дж.и Бессант, Дж. (2009), Управление инновациями: интеграция технологических, рыночных и организационных изменений, 4-е изд., John Wiley & Sons, Sussex.

Тушман, М. и Андерсон, П. (1986), «Технологические разрывы и организационная среда», Ежеквартальное издание Administrative Science, Vol. 31 No. 3, pp. 439-465.

Таунли, Б.(2002), «Роль конкурирующих рациональностей в институциональных изменениях», Журнал Академии Менеджмента, Vol. 45 No. 1, pp. 163-179.

Инь, Р. (2008), Case Study Research: Design and Methods (Applied Social Research Methods), 4-е изд., Sage, Thousand Oaks, CA.

Захра, С.А. (1991), «Предикторы и финансовые результаты корпоративного предпринимательства: предварительное исследование», Журнал Business Venturing, Vol.6. С. 259-285.

Захра, С.А. (1996), «Управление, собственность и корпоративное предпринимательство: сдерживающее влияние отраслевых технологических возможностей», Журнал Академии Менеджмента, Vol. 39 No. 6, pp. 1713-1735.

Захра, С.А. и Джордж, Г. (2002), «Впитывающая способность: обзор, реконцептуализация и расширение», Academy of Management Review, Vol.27. С. 185-203.

4 тематических исследования, демонстрирующих ценность технологического консультирования

По мере появления новых технологий компании часто обнаруживают, что их внутренним командам требуется помощь во внедрении новых цифровых решений.

Чтобы идти в ногу с меняющимися технологиями, компании все чаще обращаются к консалтинговым компаниям за помощью в цифровых решениях, таких как чат-боты, искусственный интеллект, мобильность и многое другое.

Вы можете использовать эту статью, чтобы узнать из 4 тематических исследований, которые демонстрируют, как технологический консалтинг может помочь бизнесу расти.

Консультации по технологиям стабильно растут

Компании по всему миру нанимают консалтинговые фирмы в области технологий при внедрении новых цифровых решений.

По данным Statista, с 2011 года объем технологических консалтинговых услуг неуклонно растет. Ожидается, что к 2020 году его стоимость будет оценена в 53 миллиарда долларов — значительный скачок по сравнению с прогнозом оценки в 50 миллиардов долларов на 2018 год.

Учитывая устойчивый рост технологического консалтинга, он может оказывать все более значительное влияние.

Зная это, неудивительно, что лидеры в области технологического консалтинга также являются одними из самых известных имен в бизнесе, включая Accenture, Deloitte, Capgemini, SAP, Oracle, Cisco, IBM и McKinsey & Company.

Их клиенты одинаково хорошо известны: Yamaha, Mercedes-Benz, Siemens, AT&T, American Airlines и Airbus наняли консультантов по технологиям.

Эти известные ранние последователи предвещают рост технологического консалтинга.

Чем занимается технологическая консалтинговая компания?

Консультационные фирмы в области технологий помогают компаниям внедрять инновации и достигать своих целей с помощью технологий.

Сегодня услуги технологического консалтинга играют важную роль в развитии предприятий и организаций в различных отраслях. ИТ-консультанты и консультанты выполняют множество функций.

В частности, технологический консалтинг ориентирован на:

  • Осуществление цифровой трансформации
  • Разработка цифровой стратегии и тактического плана ее реализации
  • Интеллектуальность и эффективность бизнес-операций
  • Изменение дизайна продуктов и услуг в соответствии с потребностями клиентов и отраслевыми тенденциями
  • Сохранение актуальности бизнеса на рынке и наращивание его конкурентных преимуществ
  • Использование рисков и затрат на трансформацию бизнеса

Консультанты по технологиям предлагают обширный и разнообразный опыт.

4 Примеры использования в области технологического консалтинга

Лучший способ узнать о технологическом консалтинге — это прочитать тематические исследования. Примеры демонстрируют, как партнерство с технологической консалтинговой компанией положительно влияет на эффективность, удовлетворенность клиентов и прибыль.

1. IBM помогает Woodside создать цифровой архив инженерных знаний

Технологический консалтинг может помочь компаниям лучше использовать данные, которые у них уже есть.

Woodside, крупной нефтегазовой компании в Австралии, требовалось сохранить институциональные знания старших инженеров.Его цель состояла в том, чтобы собрать десятилетия уникального опыта и исторического контекста, которые ранее хранились в документах, журналах и отзывах сотрудников, чтобы сделать их доступными для всей компании.

Чтобы решить эту проблему, IBM использовала когнитивные возможности Watson, своей системы ответов на вопросы на базе искусственного интеллекта для анализа данных.

Во-первых, объединенная группа обучила Watson пониманию инженерного языка с использованием тысяч устаревших документов. Это позволило системе понимать человеческие запросы, быстро сопоставлять их с соответствующими наборами данных и сразу же выводить всю необходимую информацию на экран.

Несмотря на то, что Watson уже полностью функционален, он все еще учится у около 80% инженеров, которые приняли решение и с радостью внесут свой вклад в систему.

Сегодня Watson может понимать профессиональный инженерный язык и обеспечивать немедленный доступ к актуальным унаследованным данным. Его легко использовать благодаря вводу на естественном языке.

Машинное обучение обеспечивает дальнейший сбор данных и использует как знания, так и исторический контекст.

Для Woodside технический консалтинг гарантировал, что бесценная мудрость давних сотрудников не будет потеряна.

2. «Делойт» настраивает Salesforce для повышения уровня взаимодействия с клиентами компании Yamaha

Многие нетехнические компании полагаются на цифровые инструменты, такие как Salesforce, отраслевые SaaS и платформы. Однако не каждая компания использует весь потенциал этих систем.

Компания по технологическому консалтингу может анализировать потребности компании, клиентов и положение на рынке; оптимизировать эти платформы и сервисы, чтобы максимизировать их преимущества; даже настраивать системы, чтобы превратить их в конкурентное преимущество клиента.

Первоначально Yamaha, мировой лидер в области продаж музыкальных инструментов, полагалась на Salesforce для управления и поддержки более чем 16 миллионов клиентов. Но Yamaha использовала лишь часть потенциала Salesforce, упуская возможности доступа к актуальным данным о клиентах, соответствующей социальной активности и другим записям.

Yamaha наняла Deloitte для настройки Salesforce, чтобы раскрыть весь спектр его преимуществ.

Deloitte помогла Yamaha разработать 7-недельный план трансформации, который улучшил процессы обслуживания клиентов.

Deloitte объединила данные о клиентах Yamaha в единую, легкую для доступа форму с профилем в социальных сетях для каждого клиента. Это позволило службе поддержки Yamaha получить доступ к полной и актуальной информации о каждом клиенте, повысив эффективность обслуживания клиентов.

Deloitte также настроил Salesforce Chatter для однорангового общения. Эта функция позволяет команде Yamaha быстрее находить ответы и без задержек радовать клиентов.

3.Accenture трансформирует государственную службу в Париже

Технологический консалтинг не всегда требует цифровой трансформации внутри компании. В случае с Accenture и Парижем технологический консалтинг повлиял на функционирование всего города.

Власти Парижа наняли компанию Accenture для модернизации государственной службы города. Цель заключалась в том, чтобы соединить техников по обслуживанию с мобильной системой и веб-приложением, отказавшись от бумажной системы прошлого.

Для решения этой масштабной задачи Accenture использовала существующее преимущество современной городской инфраструктуры для разработки и предоставления цифрового решения, совместимого с существующей мобильной связью.После внедрения система открыла новые возможности для улучшения других государственных служб.

Сегодня городские службы в Париже связаны с помощью удобного приложения. Приложение управляет повседневным обслуживанием по всему городу, от заказов на ремонт до автоматической маршрутизации и отчетов по громкой связи.

Например, когда происходит сбой в электросети, система автоматически информирует техника и создает заказ на работу. Мобильное приложение техника отображает наиболее эффективный маршрут к месту сбоя, что позволяет быстрее исправлять ошибки.

Система уже повысила коэффициент полезного действия на 20%, что позволяет государственным служащим Парижа выполнять 140 000 ремонтов в год или в среднем 600 выполненных заказов в день.

4. Microsoft открывает новый цифровой канал для Nedbank, обслуживая 80% запросов при 10% стоимости обслуживания

Nedbank был одним из первых финансовых институтов, которые осознали преимущества новых цифровых каналов, когда начался рост популярности чат-ботов. В 2016 году Nedbank наблюдал высокий уровень взаимодействия с клиентами со стороны индивидуальных инвесторов посредством традиционных телефонных звонков.Несмотря на эффективность этой системы, требовался дорогостоящий персонал.

Используя анализ клиентов, Nedbank выяснил, что большинство индивидуальных инвесторов на самом деле предпочитают мессенджеры другим инструментам связи. Nedbank нанял Microsoft Digital Advisory Services для реализации канала связи, который предпочитают его клиенты.

Microsoft проанализировала клиентов Nedbank и особенности банковской отрасли, чтобы тренировать когнитивные способности чат-бота. Кроме того, Microsoft обнаружила и установила другие функции, повышающие эффективность, такие как получение необходимых данных и предварительное заполнение форм.

Microsoft использовала LUIS.ai — один из самых популярных механизмов НЛП для разработки чат-ботов — для создания чат-бота EVA от Nedbank.

Индивидуальный инвестор, нуждающийся в помощи, может сообщить EVA, какая информация им нужна.

EVA автоматически заполняет онлайн-формы и помогает агентам-людям быстро находить необходимые документы и материалы. Сегодня EVA обрабатывает 80% инвестиционных запросов клиентов, экономя до 90% затрат, связанных с человеческими агентами.

Благодаря платформам самодельных чат-ботов и ориентированным на пользователя движкам НЛП любая компания может разработать простого чат-бота для расширения своего присутствия в сети.Однако большинство компаний нанимают консалтинговую компанию, чтобы создать более надежного чат-бота с сильными когнитивными способностями, отзывчивым диалогом и плавным разговорным UX.

Консультации по технологиям могут способствовать цифровому росту

Технологический консалтинг упрощает цифровую трансформацию в компаниях, отраслях и даже городах.

Без этой услуги многим компаниям было бы сложно оптимизировать свои бизнес-процессы. Новые технологии представляют собой серьезную проблему для компаний, полагающихся исключительно на свои внутренние команды.

Сотрудничая с консалтинговой фирмой по технологиям, компании могут упростить переход к цифровым технологиям. Фирма, оказывающая технологический консалтинг, может интегрировать новые технологии, открывать новые каналы для связи с клиентами и заказчиками и улучшать аналитику, измеряющую рост.


Об авторе

Михаил Гребенников — соучредитель и управляющий партнер технологической компании Digiteum. Вместе с командой Digiteum Майкл помогает бизнесу расти, используя цифровые технологии и внедряя инновации в свою деятельность.Опираясь на свой 20-летний опыт работы в ИТ, Майкл делится своими знаниями и опытом по целому ряду тем, включая цифровую трансформацию, стратегическое планирование, инновационные технологии и рост бизнеса.

Технологии в промышленности / Примеры из практики / Ресурсы / Добро пожаловать в Technology Online

Эти тематические исследования рассказывают истории технологических проектов по всей Новой Зеландии и за ее пределами от концепции до завершения.Они представляют собой отличный классный ресурс для учителей-технологов, который они могут использовать в качестве примеров продуктов, процессов и решений проблем в технологической практике, а также отметить выдающиеся достижения новозеландцев-новаторов. Каждое тематическое исследование сопровождается ссылками на более подробную информацию, включая предысторию, технические знания, профили карьеры, глоссарий и иллюстрации компонентов практики. Если у вас есть история, которой вы хотели бы поделиться, напишите по адресу [email protected]

  • Пищевая промышленность для местного, национального и международного рынков

    В этой подборке видеороликов сравниваются три предприятия в Гисборне, демонстрируются сходства и различия в пищевой промышленности на местном, национальном и международном рынках.

    Подробнее »

  • Разработка экологически чистых тканей

    Отходы шерсти, отходы рисовой соломы и экологически чистое крашение находятся под микроскопом, поскольку новозеландские исследователи, дизайнеры и компании стремятся создать новые и более экологичные текстильные изделия. Сотрудники и студенты программы текстильного дизайна Университета Мэсси находятся в авангарде таких разработок.

    Подробнее »

  • Понимание технологических систем: Модульная система полевого лагеря

    Геофизик и менеджер проекта из Гисборна Барри Маклафлин разработал эффективную модульную систему полевого лагеря для использования командами по разведке нефти и газа в отдаленных районах Папуа-Новой Гвинеи.

    Подробнее »

  • Одежда Kia Kaha

    Это страсть лейбла и вера в то, что однажды он может стать чем-то великим.

    Подробнее »

  • Система для приготовления йогурта EasiYo

    EasiYo Products начала производство уникальной системы для производства йогурта в 1992 году, а в следующем году компания начала продавать ее за границу.

    Креативность на основе технологий: многочисленные примеры убеждений и практик учителей-экспертов по интеграции цифровых технологий

    https://doi.org/10.1016/j.tsc.2021.100791Получение прав и контента

    Основные моменты

    Мы определили основанную на классе основу для обучения творчеству с помощью технологий.

    Он включает шесть общих подходов, а также как тематические, так и общие стратегии.

    Эпистемологические представления о творчестве повлияли на практику учителей, основанную на технологиях.

    Мы обнаружили различия в потенциале творческих способностей этих практик.

    Уровни интеграции технологий различались, практика была более ограниченной в обычное время занятий.

    Реферат

    В этом разнообразном тематическом исследовании изучались убеждения и опыт учителей-экспертов в области интеграции образовательных технологий в отношении развития творческих способностей в среде обучения с технологией. Данные были собраны с помощью качественных методов (интервью, классные наблюдения, анализ документов) от 12 специально отобранных учителей средних школ шести учебных программ, являющихся экспертами в области интеграции технологий, и их учеников.Анализ показал, что эпистемические представления опытных учителей о творчестве повлияли на их технологические методы стимулирования творчества, при этом представления об оценке представляют собой значительный барьер. Участники оценили и внедрили в учебную программу шесть всеобъемлющих технологических подходов, способствующих творчеству: стимулирование творческих способностей учащихся; поддержка развития идеи; создание цифровых продуктов; поддержание творческих процессов студентов; расширение творческого сотрудничества между студентами; и содействие оценке творческих результатов учащихся.В рамках этих подходов исследование выявило несколько как тематических, так и общих технологических стратегий стимулирования творчества, имеющих практическое значение, которые служат ориентирами для будущих исследований, проводимых в условиях средней школы. Исследование практики показало, что даже опытные учителя испытывают трудности с внедрением основанного на технологиях обучения творчеству в рамках обычных учебных графиков и достижения высоких уровней интеграции технологий. Обсуждаются последствия для исследований, политики, педагогического образования и практики.

    Ключевые слова

    Развитие творческих способностей

    Педагогические убеждения

    Использование технологий

    Практический пример

    Качественные доказательства

    Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

    © 2021 Автор (ы). Опубликовано Elsevier Ltd.

    Рекомендуемые статьи

    Цитирующие статьи

    Frontiers | Эффективное обучение в цифровом образовании — примеры систем социальных сетей, обучающих игр и цифрового производства

    Введение

    Текущие технологические преобразования в обществе открывают новые возможности для восприятия, адаптации и предоставления информации пользователям в их среде (Laru et al., 2015; Чанг и др., 2018; Хуанг и др., 2019). Это может, например, углублять, обогащать и направлять образовательные и профессиональные взаимодействия (Rummel, 2018; Stracke and Tan, 2018). Технологии уже использовались для улучшения когнитивного обучения участников, для создания эффективного и конструктивного общения и эффективного использования общих ресурсов, а также для поиска и создания групп и сообществ (Jeong and Hmelo-Silver, 2016).

    Однако исследования также показали, что технологии могут изменять социальные взаимодействия.Например, технологии могут влиять на самораскрытие и управление идентификацией людей (Yee and Bailenson, 2007), а также создавать арену для запугивания (Santiago and Siklander, в обзоре), тем самым создавая риск препятствования продуктивному социальному взаимодействию или обеспечению менее чем оптимальная поддержка для них. Что касается группового взаимодействия и, в частности, технологически усовершенствованного сотрудничества, проблемы могут быть связаны с когнитивной нагрузкой, слишком чрезмерной для эффективного выполнения действий, связанных с контентом и задачами, одновременно с социальными и технологическими факторами (Bruyckere et al., 2015; Мэй и старший, 2018; Pedro et al., 2018) или отсутствие доступных важных социальных сигналов для обработки социальной информации, особенно в текстовых сообщениях (Kreijns et al., 2003; Walther, 2011; Terry and Cain, 2016). Это обсуждение технологических проблем особенно актуально в более крупных сообществах онлайн-обучения и системах социальных сетей, а также в сотрудничестве в небольших группах (Bodemer and Dehler, 2011; Davis, 2016), например, в контексте игр для обучения, цифрового производства и «Мейкерское» образование.

    Социальные сети, игры для обучения и цифровое изготовление (изготовление) будут дополнительно изучены в этой статье с примерами из практики. Эти примеры выбраны с учетом их вероятного влияния на обучение и преподавание в текущих и будущих образовательных проектах (Woolf, 2010; Chang et al., 2018; Huang et al., 2019). Одна из основных проблем, с которыми сталкиваются учителя в контексте внедрения современных технологий для поддержки учебной деятельности, заключается в том, что профессиональные знания и компетенции необходимы как в технологии, так и в педагогике (Valtonen et al., 2019). Это означает, что в дополнение к техническим аспектам важно, чтобы учителя понимали и рассматривали основные процессы обучения людей как индивидуально, так и в составе совместной группы (Häkkinen et al., 2017). Следовательно, важно исследовать и охарактеризовать процессы обучения и взаимодействия, включая когнитивные и эмоциональные компоненты, когда цифровые инструменты и учебные среды внедряются в образовательный контекст.

    Этот документ основан на предпосылке, что технологии должны улучшать когнитивные и эмоциональные процессы обучения в сотрудничестве.Эмоциональные переживания и выражения признаны особенно важной частью успешного совместного обучения (Baker et al., 2013). Использование потенциальных технологических усовершенствований в сотрудничестве требует междисциплинарного понимания социальных факторов и эмоциональной динамики, влияющих на процессы обучения и взаимодействия. Мы утверждаем, что, когда аффективные взаимодействия более тщательно учитываются и улучшаются с помощью технологий, они могут иметь положительные последствия для когнитивно активного и эмоционально значимого сотрудничества, тем самым способствуя повышению компетентности, социальной справедливости и участию в групповой работе (Ярвеноя и Ярвеля, 2013; Isohätälä et al., 2017; Järvenoja et al., 2018).

    Совместное обучение как познавательный и эффективный процесс обучения

    Совместное обучение — это особый тип процесса обучения и взаимодействия, в котором учащиеся в группе делятся своим общим процессом обучения, согласовывая свои цели обучения и координируя свои процессы взаимного обучения вместе (Roschelle and Teasley, 1995). Поскольку процесс совместного обучения состоит из обсуждений, переговоров и размышлений о поставленной задаче, он может привести к более глубокой обработке информации, чем можно было бы добиться в одиночку (Dillenbourg, 1999; Baker, 2015).Предпосылкой для успешного совместного обучения является то, что члены группы активно участвуют в построении, мониторинге и поддержании общих процессов обучения на когнитивном и эмоциональном уровнях (Barron, 2003; Näykki et al., 2017b; Isohätälä et al., 2019a). Это означает, что интерпретация и понимание того, с кем вы работаете, над чем работаете и как ваши действия и эмоции влияют на других, необходимы для успешного совместного обучения (Linnenbrink-Garcia et al., 2011; Miyake and Kirschner, 2014).Мы следуем концептуализации, которая рассматривает успешное совместное обучение как комбинацию результата (более глубокое понимание и развитые навыки индивидуального и группового обучения) и опыта (собственная оценка студента и интерпретация того, как [и] он добился успеха) (Baker, 2015) .

    В целом аффективные процессы играют важную роль в обучении отдельных лиц, а также в процессах обучения и взаимодействия групп (Linnenbrink-Garcia et al., 2011; Järvenoja et al., 2015; Polo et al., 2016; Isohätälä et al., 2019b). Считается, что эмоции учащихся, такие как удовольствие, скука, гордость и тревога, влияют на успеваемость, влияя на их участие и отношение к обучению и учебной среде (например, Pekrun et al., 2002; Boekaerts, 2003, 2011; Pekrun and Linnenbrink -Гарсия, 2012). Эти эмоциональные переживания, естественно, сильно влияют на то, как учащиеся и / или группы работают над своими задачами. В нашем исследовании нас особенно интересовала роль эмоций как части скоординированных процессов обучения групп — как члены группы испытывают эмоции и как они выражают свои эмоции, чтобы поддерживать и восстанавливать (при необходимости) социально-эмоциональную безопасность. атмосфера для обучения и сотрудничества (Näykki et al., 2014). Это было сделано путем наблюдения за процессами взаимодействия студенческих групп, чтобы понять, как эмоции выражаются, отражаются и формируются в результате социального взаимодействия (Baker et al., 2013; Isohätälä et al., 2017; Näykki et al., 2017a).

    Мы основываем это исследование на растущем эмпирическом понимании многогранных процессов взаимодействия, участвующих в совместном обучении, интеграции когнитивных и аффективных компонентов как ядра сотрудничества (Volet et al., 2009; Järvel et al., 2010, 2013; Näykki et al. al., 2014; Укан и Уэбб, 2015; Собочинский и др., 2016; Isohätälä et al., 2019a; Вуопала и др., 2019). Теоретически совместное обучение требует, чтобы члены группы знали и координировали свои когнитивные, метакогнитивные, мотивационные и эмоциональные ресурсы и усилия (Hadwin et al., 2018). На практике это предполагает, что студенты делятся своим мышлением и пониманием, а также на словах и в поведении демонстрируют свою приверженность задаче и группе (Järvelä et al., 2016; Isohätälä et al., 2017).

    Как расширить возможности для познавательных и эффективных процессов обучения с помощью педагогических разработок и цифровых инструментов

    Предыдущие исследования показали, что учащимся нужна опора для участия и прогресса в активном и эффективном совместном обучении (Kirschner et al., 2006; Belland et al., 2013). Чтобы способствовать появлению продуктивного взаимодействия и, таким образом, улучшить качество совместного обучения, в исследованиях совместного обучения были разработаны различные педагогические модели и подходы к дизайну (Hämäläinen and Häkkinen, 2010).Одним из примеров стратегии улучшения процесса сотрудничества является структурирование действий учащихся с помощью сценариев сотрудничества (Fischer et al., 2013). Сценарии определяются как «набор инструкций, предписывающих, как студенты должны работать в группах, как они должны взаимодействовать и сотрудничать и как они должны решать проблему» (Dillenbourg, 2002, стр. 63). Другими словами, сценарии поддерживают процессы сотрудничества, определяя, упорядочивая и распределяя действия, которые учащиеся должны выполнять во время совместной работы (Dillenbourg, 2002; Kollar et al., 2006). Сценарии обычно направлены на сглаживание координации и общения, но есть также сценарии, которые нацелены на продвижение социально-когнитивной деятельности высокого уровня — например, объяснение, споры и вопросы (Weinberger et al., 2005; Fischer et al., 2013; Tsovaltzi et al., 2017) — или признавать и поощрять социально-эмоциональную деятельность (Näykki et al., 2017a).

    В дополнение к разработке определенных учебных мероприятий с использованием сценариев, предыдущие исследования в области технологически усовершенствованного обучения продемонстрировали, как технология может функционировать как инструмент для обучения отдельных лиц и групп, позволяя происходить значимые обучающие взаимодействия (Jeong and Hmelo- Серебро, 2016; Розе и др., 2019). В последнее время более общие цифровые инструменты, такие как инструменты социальных сетей, игры или мобильные телефоны, становятся все более популярными среди преподавателей и разработчиков учебных материалов (Ludvigsen and Mørch, 2010; Laru et al., 2015). Такие инструменты все чаще используются в образовательных контекстах, но обычно не предназначены специально для того, чтобы помочь учащимся участвовать в познавательном взаимодействии, таком как решение проблем, совместное построение знаний или изучение вопросов (Gerjets and Hesse, 2004).Эти инструменты не часто предназначены для эмоционально значимых взаимодействий, таких как выражение и отражение эмоциональных переживаний (Jones and Issroff, 2005; Jeong and Hmelo-Silver, 2016).

    В целом эти инструменты редко предлагают конкретные инструкции по совместному обучению (Kirschner et al., 2006). Вместо этого как общие, так и специальные когнитивные инструменты (Kim and Reeves, 2007) обычно создают открытое пространство для проблем, где учащиеся предоставлены сами себе. В таких пространствах учащиеся могут выбирать (а), какими действиями заниматься в связи с рассматриваемой проблемой, и (б) как они хотят выполнять эти действия (Коллар и др., 2007). Современные системы социальных сетей, игры для обучения и контексты для цифрового производства и изготовления могут быть отнесены к категории открытых проблемных пространств, где обучение часто поддерживается без жестко структурированного социально-технологического учебного дизайна (Laru et al., 2015; Hira and Hynes, 2018) .

    Примеры использования цифрового образования

    Мы представляем и исследуем четыре случая (таблица 1), связанных с системами социальных сетей, играми для обучения и цифровым производством, в которых возникающие и современные технологии используются для поддержки совместного обучения в открытых проблемных пространствах, с особым упором на когнитивное и эмоционально значимое обучение в группах. .Эти возникающие цифровые инструменты с их соответствующими социально-техническими разработками были выбраны потому, что каждый из них представляет разные способы предоставления возможностей для эмоционального обучения — для переживания и выражения эмоций, а также для поддержки равного участия и безопасной групповой атмосферы (см. Baker et al. др., 2013). Традиционно все эти технологии и действия в основном присутствовали в неформальных контекстах, связанных с социальной жизнью пользователей, и, таким образом, можно предположить, что это одна из причин, по которым они могут получать доступ к эмоциям мощными способами.Эти технологии также обладают потенциалом для обучения в рамках формального образования в рамках учебной деятельности, организуемой образовательными учреждениями (Pedro et al., 2018).

    Таблица 1 . Краткое изложение примеров из практики: системы социальных сетей, обучающие игры, обучение мастеров и цифровое производство.

    СЛУЧАЙ 1: Системы социальных сетей для поддержки равного участия и совместной аргументации

    социальных сетей (SNS), таких как Facebook, Twitter и Instagram, широко используются во всем мире благодаря легкому доступу и неограниченной интерактивности (Bowman and Akcaoglu, 2014).Они в основном используются для неформального, повседневного общения, но эти платформы также предлагают возможности для обучения, позволяя обмен идеями и процесс совместного создания знаний (Laru et al., 2012; Vuopala et al., 2016; Tsovaltzi et al., 2017). ), где учащиеся взаимодействуют и создают новые рамки для расширения знаний и понимания каждого отдельного учащегося (Janssen et al., 2012). Эти продуктивные процессы взаимодействия включают обмен идеями, переговоры, постановку наводящих на размышления вопросов и предоставление обоснованных аргументов (Vuopala et al., 2016). Исследования также показали, что использование социальных сетей может быть полезным для целей обучения, например, путем стимулирования эмоционального взаимодействия в академической жизни, позволяя студентам делиться эмоциональными переживаниями и обеспечивая поддержку социально-эмоционального присутствия (Pempek et al., 2009; Bennett, 2010; Ryan et al., 2011; Wodzicki et al., 2012; Bowman, Akcaoglu, 2014).

    Однако предыдущие исследования доказали, что в социальных сетях уровень совместного конструирования знаний и аргументации часто является поверхностным, без веских аргументов, а также аффективного взаимодействия (Bull et al., 2008; Даббаг и Рео, 2011). Участие в этих когнитивных и аффективных процессах не обязательно является спонтанным, поэтому важно поддерживать учебные процессы учащихся. Одним из способов содействия продуктивному совместному обучению является использование педагогических сценариев, которые использовались для того, чтобы побуждать учащихся участвовать как в совместном построении знаний, так и в аффективных процессах (Dillenbourg, 2002; King, 2007; Fischer et al., 2013; Näykki et al., 2017a; Wang et al., 2017).

    В данном тематическом исследовании представлено исследование, в котором Facebook использовался в качестве платформы для аргументации.Студенты высших учебных заведений ( N = 88) из одного немецкого и двух финских университетов приняли участие в семинедельном онлайн-курсе под названием «CSCL, совместное обучение с компьютерной поддержкой» (Puhl et al., 2017). Курс включал следующие учебные темы: сценарии, мотивация и эмоции, а также метапознание. Студенты работали в десяти группах по четыре участника в каждой. Первым этапом курса было ознакомление и введение (1 неделя). Основная цель ориентационной недели заключалась в том, чтобы позволить членам группы познакомиться друг с другом (онлайн) и создать безопасную групповую атмосферу.После фазы ориентации у каждой небольшой группы был двухнедельный период для обсуждения каждой представленной темы (в целом, 6 недель) в своей собственной закрытой группе в Facebook.

    Сотрудничество в малых группах поддерживалось микрошариком (Weinberger et al., 2007; Noroozi et al., 2012), который помогал учащимся совместно конструировать знания и аргументировать их. Особое внимание в исследовании уделялось изучению того, как различные заранее назначенные роли и вводные фразы поддерживают аргументацию (Weinberger et al., 2010) и способствуют аффективному взаимодействию в группах, особенно за счет поощрения учащихся к равному участию и мотивации групповой атмосферы.Роли, данные каждому учащемуся, были специально разработаны, чтобы стимулировать не только продуктивную аргументацию, но и социально-эмоциональные процессы. Роли, назначенные студентам, были следующими: капитан (мотивировал участие членов группы), участник (выявил и разработал аргументы в пользу), критик (выявил и разработал контраргументы) и композитор (построил синтез аргументов за и против. -аргументы). Чтобы поддержать их исполнение названной роли, студентам были даны определенные вступительные предложения, такие как: «Вы все поняли, что имеется в виду под…» (капитан), «Мое утверждение…» (участник), «Вот другой претензия, я думаю, должна быть принята во внимание… »(критик) и« Объединяя ранее упомянутые точки зрения, можно сделать вывод… »(композитор).Сценарий тускнел по мере продолжения курса. В течение первых 2 недель обе роли, а также начало предложений использовались для руководства продуктивным сотрудничеством. Затем только роли были даны в виде сценария, без вступлений к предложениям. Однако ученики получили другую роль по сравнению с первой неделей. А после этого весь сценарий исчез; ожидалось, что к тому времени учащиеся усвоили сценарий и, таким образом, могли целенаправленно взаимодействовать без внешней поддержки (Wecker and Fischer, 2011; Noroozi et al., 2017).

    Чтобы понять, как студенты взаимодействовали во время курса, были проанализированы все обсуждения в Facebook (Puhl et al., 2017). Это было сделано путем категоризации заметок для обсуждения в соответствии с их трансактивностью по следующим категориям: быстрое достижение консенсуса, построение консенсуса, ориентированное на интеграцию, и построение консенсуса, ориентированного на конфликт, и с точки зрения их эпистемического измерения: координация, собственное объяснение, заблуждение, обучающее содержание ( Вайнбергер и Фишер, 2006 г.).В целом студенты участвовали в совместных обсуждениях в равной степени в соответствии с отведенными им ролями, но фактическое использование вступлений к предложениям было более случайным. Основные результаты показали, что при таком дизайне студенты активно участвовали в построении аргументированных знаний, и что не было никаких существенных различий с точки зрения объема активности между этапами обучения с разными сценариями. Все назначенные роли рассматривались как одинаково важные с точки зрения когнитивных и эмоциональных аспектов обучения, хотя они способствовали различным аспектам социально-эмоциональных процессов.Однако в ходе курса стало ясно, что роль капитана особенно важна для создания хорошей групповой атмосферы и поддержания высокого уровня мотивации. Следующие примеры из групповых обсуждений иллюстрируют вклад капитана:

    «Спасибо за ваши комментарии. Все это интересные мысли. Я согласен с вами в том, что универсального решения не существует. Что касается мысли об «обязательстве», я согласен с тем, что этот компонент также присутствует в любой учебной ситуации.”

    «Если у вас возникнут вопросы во время чтения, если что-то неясно или что-то просто интересно, я хотел бы призвать вас опубликовать что-нибудь в группе, чтобы мы могли об этом поговорить. Итак, наслаждайтесь остатком ваших выходных и хорошей недели ».

    Эти примеры показывают, как капитан побуждал членов группы участвовать в совместных обсуждениях, давая положительные отзывы и предлагая дальнейшие действия. Результаты показали, что роли функционировали также для обучения на аффективном уровне, например, путем управления дискурсом, создания конфликтов с помощью аргументов за и против и разрешения конфликтов путем объединения различных точек зрения.В заключение, в этом примере, роли способствовали равному участию, чувству принадлежности и хорошим рабочим отношениям между учащимися. Взаимодействие студентов было благосклонным, а аргументы были хорошо структурированы. Кроме того, роли продолжали обсуждение задачи, и не было путаницы в отношении обязанностей (Bruyckere et al., 2015; May and Elder, 2018; Pedro et al., 2018).

    Этот пример Facebook как социальной сети показывает, как активно используемый «повседневный цифровой инструмент» обеспечивает легкий доступ и знакомую платформу для продуктивного совместного обучения.Хотя студенты регулярно использовали Facebook для неформального общения, они одновременно активно следили за обсуждениями, связанными с учебой. Было очевидно, что в данном случае неформальное и формальное общение и сотрудничество поддерживали друг друга. Студентов в этом исследовании попросили следовать определенному микросценарию, и, таким образом, их возможности для разработки собственной учебной деятельности были довольно ограничены. Еще один способ интеграции неформального и формального образования и предоставления более открытых возможностей для творческого мышления и решения проблем — это использование игр для обучения, как будет описано в следующем примере.

    СЛУЧАЙ 2: Игры для обучения как поддержка творческих способностей учащихся, решения задач и навыков программирования

    В настоящее время растет интерес к реализации игр в образовательном контексте (Nebel et al., 2016; Qian and Clark, 2016). Коннолли и др. (2012) обнаружили в своем систематическом обзоре литературы, что компьютерные игры связаны с рядом перцептивных, когнитивных, поведенческих, аффективных и мотивационных воздействий и результатов. Однако предыдущие исследования показали, что сама игровая среда не гарантирует глубокого обучения и значимого опыта обучения (Lye and Koh, 2014; Mayer, 2015).Проблема заключается в том, что многие образовательные игры построены по простому дизайну, который лишь узко ориентирован на академический контент и предлагает методы тренировки и практики, аналогичные рабочим листам или упорному запоминанию фактов (Qian and Clark, 2016).

    Тщательный педагогический дизайн необходим для реализации образовательной игровой среды как целостной среды для решения проблем. Например, элементы игрового дизайна могут предоставить учащимся возможности для самовыражения, открытия и контроля. Эти типы игровой деятельности могут создать среду обучения, которая поддерживает познавательно напряженное и эмоционально значимое обучение учащихся, например, с точки зрения навыков программирования, творчества, решения проблем (Kazimoglu et al., 2012; Qian and Clark, 2016) и мотивационной вовлеченности (Bayliss, 2012; Zorn et al., 2013; Pellas, 2014).

    Это исследование было разработано для интеграции неформальной и формальной учебной деятельности для учащихся в контексте внешкольного клуба Minecraft. Minecraft — это многопользовательская игра-песочница, созданная для разбивания и размещения блоков. В отличие от многих других игр, Minecraft дает игрокам возможность погрузиться в свое собственное повествование: строить, творить и исследовать.Minecraft, наряду с программным обеспечением для модификации («модами»), имеет инструменты для обучения программированию (Zorn et al., 2013; Risberg, 2015; Nebel et al., 2016).

    Участниками этого тематического исследования были учащиеся начальной школы ( N = 16, 11 мальчиков, 5 девочек, 11 лет), которые участвовали во внешкольном клубе Minecraft (Ruotsalainen et al., 2020). Клуб включал в себя восемь 90-минутных сеансов личных встреч, а также неограниченное время для совместной работы в виртуальном пространстве между встречами.Геймплей Minecraft был основан на сюжетной линии, в которой пираты пытались выжить после кораблекрушения, сбежать и расширить свои территории на другие острова. Чтобы сбежать с острова, необходимо было выполнить несколько основных квестов (задач): обучение (недели 1-2), электричество (неделя 3), расчет площади и объема (неделя 4), выживание в зомби-апокалипсисе (неделя 5), европейские флаги (6 неделя), программирование (7 неделя) и заключительное собрание (8 неделя). Большинство этих квестов были плохо структурированными и сложными задачами.Таким образом, разработанная структура включала повторяющиеся педагогические этапы с подмостками учителя (описанные ниже), но также полный доступ ко всему контенту в любое время (но без инструкций и объяснений).

    Каждую неделю следовала аналогичной структуре:

    a) Введение (собрание клуба), базовое введение в тему заседания.

    b) Внутриигровая экскурсия с гидом (встреча клуба), во время которой был представлен, обучен и распространен соответствующий основной квест. Капитан (учитель) предоставил ученикам-пиратам строительные леса.

    c) Основной квест (встреча в клубе; между встречами студенты выполняли задание (и), например, строительство конструкций или кодирование).

    d) Размышления (встреча в клубе), групповое обсуждение в конце каждого занятия для размышлений о разработке задач и игровом опыте.

    e) Бесплатная игра (игровой процесс между встречами), этап, на котором учащиеся могли продолжить свои текущие занятия или самостоятельно изучить игру.

    е) Captain’s Quest (игровой процесс между встречами), который был похож на основной квест, но задания были добровольными для студентов.

    ж) Вручение наград (следующее собрание клуба) — мероприятие, в ходе которого учащиеся рассказывают о том, что они сделали в основном квесте и квесте Капитана. После успешного выполнения квестов студенты-пираты получали награды в виде предметов Minecraft. Без наград студенты-пираты не могли выжить, сформировать общество на острове, построить лучшие дома или завершить («выиграть») игру.

    Инструментами, которые были разработаны для клуба, были игра Minecraft, карта острова и три модификации Minecraft (рис. 1).Карта игры была разработана таким образом, чтобы включать в себя головоломки (квесты) и повествование о побеге с необитаемого острова после кораблекрушения. Модификации позволили учителям изменять 18 правил игры Minecraft, изменять игровой контент, изменять текстуры и давать игрокам новые возможности в игре (Kuhn and Dikkers, 2015). В то время как карта острова обеспечивала контекст для повествования игры и самого игрового процесса, модификации работали как движок, который позволял моделировать реальную электрическую мощность (ElectricalAge), программировать (ComputerCraft) и легко изменять процесс обучения (WorldEdit) во время игры.Тремя основными постройками были: необитаемый остров с затонувшим кораблем (дом для персонажей учеников), зал квестов, который был зданием на острове (здесь были представлены основные квесты), и научный центр, расположенный за пределами остров (место с бесплатным доступом к формальным урокам и неформальному обучению). Совместное обучение считалось фундаментальным элементом игрового процесса Minecraft. Поэтому многие структурные элементы были разработаны для поддержки совместной игры; например, пограничные блоки заставляли аватары студентов жить на небольшой территории рядом друг с другом.Однако не было никаких подробных структур или подмостей, предназначенных для поддержки сотрудничества. Студенты были обитателями мира Minecraft, где для выживания необходимо сотрудничество. В следующем примере объясняется, как один студент описал свои опытные причины для сотрудничества в интервью, которое проводилось сразу после каждой личной встречи. В этом примере один ученик описывает свои действия в основном квесте «Выживание в зомби-апокалипсисе».

    «Мы все собрались в« зале квестов », это было безопасно, и у нас было время вместе составить план, так как зомби не было.Все игроки были здесь, и мы обсуждали, что делать, чтобы выжить. Большинство моих друзей помогли мне, а я помог им выжить. Нам пришлось доверять друг другу, чтобы выжить, вы работаете в команде ».

    Рис. 1. (A) Остров в начале игры, когда корабль студентов потерпел крушение. (B) Остров после того, как студенты создали свое общество (игровая деятельность между собраниями клуба, квесты капитана). (C) Зал квестов, который был местом обмена информацией, размышлений и телепортации в научный центр. (D) Научный центр (здесь проходили основные квесты) с целью кодирования квеста.

    В целом, игра Minecraft в этом исследовании была спроектирована таким образом, чтобы получать знания (например, об электричестве), поддерживать приобретение навыков (например, программирование и сотрудничество), а аффективные и мотивационные результаты вознаграждались (например, стратегии для выполнения квестов). и размышления во время встреч). Степень свободы гарантировала, что оригинальный конструктивистский игровой процесс был доступен для более продвинутых игроков, что было необходимо, чтобы избежать разочарования или доминирования во время игры (Коннолли и др., 2012; Небель и др., 2016). Студенты подчеркнули в интервью, насколько эмоциональным был для них игровой опыт: «Обычно мне не очень нравятся эти ребята, но мне немного грустно, что этот эксперимент закончился. Я буду очень скучать по нашей деревне и обществу. Я почти уверен, что больше не буду разговаривать с половиной игроков ».

    В заключение скажу, что Minecraft является примером конструктивистского игрового опыта, в котором игроки могут играть, изменять игру или даже создавать свои собственные игры для обучения (Kafai and Burke, 2015).В этом тематическом исследовании студенты модифицировали игру. Такой игровой подход имеет прочную педагогическую связь с другим феноменом современного цифрового образования: «культурой производителя», производством и цифровым производством. В то время как Minecraft представляет собой мир «цифрового создания», основанный на блоках, цифровое изготовление и изготовление позволяет учащимся создавать свои собственные артефакты в определенных (неструктурированных и открытых) контекстах решения проблем.

    ПРИМЕР 3: Цифровое производство и образование производителей для поддержки совместного обучения

    Создание — центральная концепция подхода к обучению мейкеров.На практике изготовление — это «класс деятельности, направленный на проектирование, создание, изменение и / или перепрофилирование материальных объектов для игры или полезных целей, ориентированных на создание« продукта », который можно использовать, взаимодействовать с ним или демонстрировать» ( Мартин, 2015, с. 31). Цифровое производство — это концепция, параллельная созданию, которая обычно используется для описания процесса создания физических объектов с использованием цифровых инструментов для проектирования. Деятельность по цифровому производству может осуществляться в контексте Fab Lab, то есть платформы для технического прототипирования, «состоящей из готовых промышленных производственных и электронных инструментов, заключенных в программное обеспечение с открытым исходным кодом» (Fab Foundation, n.д.).

    Основная идея культуры производителей и цифрового производства ставит учащегося в центр учебного процесса с акцентом на связь с реальными проблемами и значимыми проблемами. В контексте цифрового производства и Fab Labs типичными являются сложные, неопределенные, открытые и неструктурированные действия по решению проблем (Halverson and Sheridan, 2014; Chan and Blikstein, 2018). Предыдущие исследования в образовательных контекстах показали, что деятельность в сфере творческой культуры обладает огромным потенциалом для развития чувства личной свободы воли, повышения самоэффективности и самооценки, а также поддержки учащихся в становлении активными членами обучающегося сообщества (Halverson and Sheridan, 2014; Чу и др., 2017; Хира и Хайнс, 2018). Тейлор (2016) пришел к выводу, что деятельность в «творческих пространствах» может быть преобразована в классные проекты, соответствующие целям образования XXI века. Другими словами, общий опыт обучения посредством создания может расширять возможности и способствовать развитию творческих способностей и изобретательности учащихся среди других навыков двадцать первого века (Blikstein, 2013; Iwata et al., 2019; Pitkänen et al., 2019).

    В данном тематическом исследовании представлено исследование, проведенное в контексте дошкольного образования (Siklander et al., 2019). Дети от четырех до пяти лет ( N = 16) принимали участие в процессе изготовления в помещении и на открытом воздухе: детский сад, лес и помещения Fab Lab в университете (https://www.oulu.fi/ фаблаб /).

    В этом тематическом исследовании рассказывается о сове, марионетке, которая просила детей о помощи. Темой обучения была здоровая пища, а цель заключалась в том, чтобы дети научились определять здоровую и нездоровую пищу и создавать здоровую тарелку с помощью приготовления, игры и обсуждений.Эксперимент проводился после игрового процесса обучения (Hyvönen, 2011; Hyvönen et al., 2016) и начался с этапа ориентации, целью которого было поддержать активацию детьми предшествующих знаний путем создания концептуальной карты по теме «хорошее здоровье». Другими словами, отправной точкой для творческой деятельности детей было их собственное исследование концепции и событий, тесно связанных с их жизненной средой и личным опытом. После ориентации ручная кукольная сова попросила детей помочь в создании здоровой тарелки.В первом упражнении по изготовлению дети искали и вырезали фигурки, представляющие здоровую пищу, и создавали здоровую тарелку, используя выбранные фигурки. Затем сова попросила детей приготовить еду в ближайшем лесу и подать ее лесным зверям. Дети сориентировались в лесу, собрали предметы по рецепту, приготовили еду, накрыли стол на земле. Пообедав с детьми, сова попросила детей накормить всех лесных зверей. В этой сложной задаче детям предлагалось приготовить фальшивую еду.

    Следующий этап эксперимента проводился в FabLab. Роль исследователей (Hyvönen, 2011) заключалась в том, чтобы понять и поддержать когнитивные, эмоциональные и социальные взгляды детей на выполнение действий, хотя среда была технической, шумной и размером с взрослого человека. Цель состояла в том, чтобы создать эмоционально и физически безопасную атмосферу и побудить детей взаимодействовать, получать удовольствие и самовыражаться во время совместной работы. После использования различных органов чувств (например, запаха горящего дерева, исходящего от лазерного резака) и осмотра помещений, технологического оборудования и отображаемых результатов, просьба совы обсуждалась.Сначала была вырезана большая пластина из фанеры. Ассистенты-исследователи руководили занятиями, и они позволяли каждому ребенку тестировать рулевое устройство и нажимать кнопки. Дети очень внимательно наблюдали за процессом резки и были в восторге от того, как тарелка была готова, им также хотелось потрогать ее и понюхать. Наконец, каждый ребенок выбрал своего любимого персонажа Муумина и вырезал его лазером, чтобы забрать домой.

    Процесс завершился этапом проработки, на котором использовался метод фотоэлификации (Dockett et al., 2017) для размышлений и обсуждения всего процесса с детьми. Они выбрали фотографии, которые, по их мнению, были интересными и вдохновляющими в процессе работы; Таким образом, эти фотографии представляют собой положительные эмоции. Они выбрали фотографии, сделанные из лесной поездки и мероприятий FabLab. Самыми значимыми объектами в лесу были карта, облегчающая ориентирование, рецепт, позволяющий находить предметы и пересчитывать их, и огонь, который они разжигали для приготовления пищи. Эти элементы сочетают аффективное и когнитивное обучение с физическими действиями.Дети держали карту каждый и внимательно рассматривали ее и дорогу впереди (рисунки 1, 2).

    Рисунок 1 . Дети готовят по рецепту. Письменное информированное согласие было получено от родителей всех изображенных детей на публикацию этих изображений.

    Рисунок 2 . Дети в FabLab представляют свои идеи сове, другим детям и взрослым. Письменное информированное согласие было получено от родителей всех изображенных детей на публикацию этих изображений.

    Fab Lab считалась также значимым пространством для творчества. Благодаря множеству технологий, он предоставил детям совершенно новые впечатления. Он был воспринят как захватывающий и активизировал сотрудничество, воображение, интерес и вдохновение детей. Во время эксперимента взаимодействие детей было наполнено юмором и развивалось в процессе движения мыслей.

    В данном тематическом исследовании выполнение действий и игра в этот процесс (Hyvönen, 2011; Hyvönen et al., 2016) обозначали аффективность двумя способами: во-первых, процесс создания был разработан, чтобы позволить детям испытывать такие эмоции, как любопытство, радость, свободу воли, принятие и волнение, а также негативные чувства, такие как нетерпение, разочарование и разочарование (см. также Hyvönen and Kangas, 2007). Во-вторых, во время занятий и взаимодействия дети научились распознавать и регулировать свои эмоции. Это было особенно заметно в ситуациях сотрудничества, когда детям приходилось ждать своей очереди или когда они были вместе и были рады выразить свои идеи.В заключение можно сказать, что для детей изготовление — это не особый вид деятельности, а, скорее, естественный способ игрового существования и участия в любой деятельности, включая собственные эмоции, других людей и игрушки (Дункан и Плэйнс, 2015).

    СЛУЧАЙ 4. Поддержка фасилитаторов Fab Lab в разработке педагогических практик для улучшения обучения в области цифрового производства

    Это тематическое исследование было проведено также в контексте Fab Lab. Целью этого тематического исследования было выяснить, какие технические специалисты должны учитывать при планировании и облегчении процессов обучения студентов в области цифрового производства.Это было сделано для получения исследовательских данных о разработке и реализации деятельности по цифровому производству. На практике текущие начинания местной Fab Lab исследовались с двух точек зрения: как текущая практика учитывает обучение начинающих студентов и как фасилитаторы и учителя обеспечивают основу для неструктурированного решения проблем (Pitkänen et al., 2019).

    Местная лаборатория Fab Lab была основана в 2015 году (см. Https://www.oulu.fi/fablab/). С тех пор Fab Lab организовывала различные виды деятельности по цифровому производству для школьных групп.Эта деятельность обычно включала 2D- и 3D-проектирование и производство, создание прототипов с помощью электроники, программирование и использование инструментов и машин для изготовления прототипов (Георгиев и др., 2017; Ивата и др., 2019; Лару и др., 2019; Питкянен и др. др., 2019).

    В данном тематическом исследовании (Iwata et al., В обзоре) три школы участвовали в деятельности по цифровому производству в Fab Lab (таблица 2). В школе участвовали 41 ученик (в возрасте 12–15 лет) и пять учителей из трех средних школ.Мероприятия проводились двумя техническими экспертами (фасилитаторами), которые работают в Fab Lab. Чтобы понять действия по изготовлению и цифровому изготовлению, участники наблюдались во время практики, а интервью с 14 студентами, пятью учителями и двумя фасилитаторами проводились как во время, так и в конце занятий. Кроме того, точки зрения двух экспертных групп (школьные учителя и фасилитаторы Fab Lab) были изучены с помощью интервью в фокус-группах.

    Таблица 2 . Три школы, участвующие в деятельности по цифровому производству.

    Студенты работали над проектами в командах с различными заданиями по дизайну и необходимыми условиями, предоставляемыми фасилитаторами и / или учителями. Все студенческие проекты были сложными и требовали знаний и навыков по нескольким предметам, таким как математика, физика и искусство (концепция STEAM) (таблица 2). Тем не менее, эти проекты было трудно выполнить без совместного решения проблем.Следующий отрывок из интервью учителя:

    «Одна девочка сказала, что при обычных групповых занятиях в школе она взяла бы на себя полный контроль, но этот был настолько огромным, что она поняла, что не может этого сделать. Итак, ей пришлось делегировать полномочия. Было очень ценно, что ей приходилось доверять команде и что она не могла все контролировать ».

    На основе интервью было выявлено шесть факторов, которые повлияли на обучение студентов в Fab Lab:

    1) Задания были комплексными и многопрофильными.

    2) Часто использовались компьютеры и цифровые инструменты.

    3) Роли и обязанности студентов были подчеркнуты в данном руководстве.

    4) Были поддержаны возможности для размышлений.

    5) Метод проб и ошибок приветствуется.

    6) Соответствующий диапазон гибкости был охвачен временными рамками.

    В следующем примере показано, как школьный учитель объяснил действия по цифровому производству:

    «Вы идете и просто пробуете и делаете ошибку, и даже не имеет значения, если вы полностью преуспеете или проиграете с продуктом.… Важно, какие когнитивные навыки и как вы размышляете, чему вы учитесь в процессе, и если бы вы вернулись, что бы вы сделали лучше ».

    Однако не все студенты, которые участвовали в этих мероприятиях по цифровому производству, имели предыдущие знания и опыт в этой области. Более того, многие из них не использовались в прикладных методах работы, требующих таких навыков, как саморегулирование, самоэффективность и настойчивость. На основе результатов необходимо определить четкие цели обучения и инструкции, которые помогут учащимся участвовать в неструктурированной, открытой деятельности по решению проблем.Кроме того, отсутствие структуры в мероприятиях заставило как учителей, так и фасилитаторов указывать на необходимость создания строительных лесов. Ниже приводится отрывок из интервью учителя, который подчеркивает эту необходимость:

    «… .Я чувствую, что мы должны направлять их больше…. давая им больше рекомендаций в выборе подходящих задач, которые они хотят изучить, потому что иногда задачи, которые они выбирают, могут быть слишком сложными для их изучения за ограниченный период времени ».

    На основе анализа наблюдений и интервью можно дать несколько предложений по интеграции учебных подмостков в действия, принимая во внимание обучение новичков и природу неструктурированных действий по решению проблем.Первые два элемента относятся к развитию педагогической практики в занятиях: мы рекомендуем учителям рассматривать когнитивные и эмоциональные процессы обучения как основу для разработки занятий и обеспечивать учебные основы для улучшения возможностей для познавательного и эмоционально значимого обучения. Следующие два элемента предполагают совместную разработку мероприятий по расширению применения цифрового производства в формальном образовании, рекомендуют знакомить учителей с Fab Labs и мероприятиями по цифровому производству, а также расширять сотрудничество между фасилитаторами Fab Lab и школьными учителями.

    Обсуждение — Как разработать когнитивно-эффективное и эффективно осмысленное обучение

    Тематические исследования социальных сетей, игр для обучения, образования для мастеров и цифрового производства продемонстрировали различные способы организации цифрового образования и, в частности, проиллюстрировали, как различные типы педагогического дизайна и цифровые инструменты использовались для поддержки когнитивного и эмоционально значимого обучения в группах. Другими словами, помимо совместного конструирования знаний, аргументации и решения проблем, были предоставлены возможности для позитивных аффективных процессов обучения, таких как переживание и выражение эмоций в процессе обучения.

    Первый пример, SNS, представляет среду обучения, знакомую учащимся, как инструмент повседневного общения. Он предоставил площадку для взаимодействия, чтобы обсудить и обсудить темы курса с помощью микрошарика (Noroozi et al., 2012). Что касается когнитивного и аффективного потенциала социальных сетей, можно сделать вывод, что структурированные роли функционировали как поддержка аффективных взаимодействий, управляя дискурсом, вызывая и разрешая конфликты, а также помогая в создании равного участия и чувства принадлежности между студентами (Isohätälä et al. al., 2017). Однако, поскольку это тематическое исследование было жестко предварительно структурировано с использованием определенного микрокрипта, в следующих примерах представлены открытые пространства для совместного решения проблем. Второе тематическое исследование, игровая среда Minecraft, показало, как коммерческая игра была разработана и реализована в клубе начальной школы после школы. Это был пример конструктивистского игрового подхода, когда учащиеся играли, но также изменяли свои собственные игры (Kafai and Burke, 2015). Это исследование показало, как игровой опыт способствует приобретению студентами знаний, а также поддерживает их навыки обучения программированию и совместной работе.Кроме того, исследование также показало, что опыт был очень эмоционально привлекательным для студентов, основываясь на описании студентами своих эмоциональных переживаний во время игры и переживаний, которые они получили по окончании игры.

    Minecraft — это мир «цифрового творчества», основанный на блоках; цифровое изготовление и изготовление позволяет более тщательно продумать дизайн для планирования и изготовления собственных артефактов учащихся в определенных (неструктурированных и открытых) контекстах решения проблем (Halverson and Sheridan, 2014; Martin, 2015; Taylor, 2016).Два разных примера, которые были выбраны для иллюстрации обучения производителей и цифрового производства, продемонстрировали практическую деятельность по изготовлению. Пример из контекста дошкольного образования показал, что маленькие дети творят в нескольких контекстах, в том числе на открытом воздухе и в помещении (Siklander et al., 2019). Было замечено, что эти действия способствуют повышению эмоциональной активности, позволяя детям испытывать несколько различных типов эмоций во время обучения, такие как любопытство, радость и волнение, а также негативные чувства, такие как нетерпение, разочарование и разочарование (Hyvönen and Kangas, 2007).Эти эмоциональные выражения были особенно заметны в их совместных ситуациях. В последнем примере внимание было обращено на точку зрения учителей и фасилитаторов, на изучение того, как они видят выполнение заданий и как они понимают, какая поддержка нужна студентам во время этих заданий. Это исследование, основанное на принципах разработки деятельности Fab Lab, охарактеризовало важные факторы, которые помогают учителям и фасилитаторам вовлекать и поддерживать обучение студентов, такие как выполнение сложных задач, использование цифровых инструментов, выделение собственных ролей и обязанностей учащихся, предоставление возможностей для размышлений, поощрения проб и ошибок и обеспечения гибкости временных рамок (Бликштейн, 2013; Георгиев и др., 2017; Хира и Хайнс, 2018; Ивата и др., 2019). В дополнение к этим принципам, это исследование показало, что для улучшения возможностей познавательного и эмоционально значимого обучения необходимы адекватные строительные леса. Это особенно важно в ситуациях, когда деятельность производителя и процедуры цифрового производства знакомятся с новичками, поскольку они должны быть ознакомлены с культурой создания, а также с возможностями и инструментами для создания (Gerjets and Hesse, 2004; Blikstein, 2013; Chu et al. al., 2017). Fab Lab и обучение производителей отличаются использованием инструментов социальных сетей и игр для обучения, поскольку цифровые инструменты являются частью процесса создания, а среда обучения находится в лаборатории физического изготовления, а не в интерактивном контексте (Kim and Reeves, 2007; Qian и Кларк, 2016).

    В целом, социальные сети, цифровые игры и образование для мейкеров становятся все более интересными как учебный контекст в современном образовании, сочетающем технологические и творческие навыки, исследования и открытия, решение проблем и игривость, а также формальное и неформальное образование (Коннолли и другие., 2012; Дэвис и Уэст, 2014; Георгиев и др., 2017). Эти типы возможностей обучения могут повлиять на текущую и будущую образовательную практику и педагогику. Однако, критически оценивая возможности этих контекстов обучения для когнитивного и эмоционального обучения, можно отметить, что внедрения только цифровых инструментов и сред недостаточно (Gerjets and Hesse, 2004). Следовательно, планирование и содействие учебной деятельности в цифровом образовании требует знания как технологий, так и педагогики (Laru et al., 2015; Хаккинен и др., 2017; Валтонен и др., 2019). Например, при проектировании обучения с использованием цифровых инструментов важно, чтобы технологии были встроены в среду и чтобы их использование было разработано до занятий, но также облегчалось во время учебной деятельности (Kirschner et al., 2006; Dillenbourg, 2013). Это особенно актуально в контексте обучения производителей, где инструменты и устройства для различных видов производства должны быть предоставлены для использования студентами с разнородными навыками, знаниями и целями (Blikstein, 2013; Chan and Blikstein, 2018).

    В дополнение к заранее структурированной и облегченной учебной деятельности рекомендуется более спонтанная совместная деятельность. Это означает, что студентам должна быть предоставлена ​​возможность участвовать в учебной деятельности, которая ставит потребности, интересы и опыт студентов в качестве отправной точки для их исследований. Такой подход, ориентированный на учащегося, создает среду обучения, основанную на творчестве и позволяющую получить личные эмоциональные переживания, такие как веселье и удовольствие (Hyvönen and Kangas, 2007; Hyvönen, 2011; Hyvönen et al., 2014). Хорошая учебная среда также направляет и поддерживает интерес студентов и способствует их активному участию в обучении (Baker, 2015; Järvelä et al., 2016; Hadwin et al., 2018). Чтобы поддерживать учебную деятельность описанными выше способами, необходимо будет создать педагогически обоснованные методы, а профессиональное развитие учителей должно будет больше сосредоточиваться на использовании технологий для улучшения обучения, а не только на изменении отношения и способностей учителей в целом. способами (Дэвис и Уэст, 2014).В заключение мы согласны с Лоуиком (2014, стр. 15), который утверждает, что «и теории обучения, и технологии являются пустыми концепциями, если они не связаны с такими действующими лицами, как разработчики учебных программ, учителя и учащиеся». Он продолжает образ учителей и учеников как со-дизайнеров, который хорошо согласуется с тематическими исследованиями, представленными в этой статье, утверждая, что «… они со-разработчики учебных процессов, которые влияют на построение знаний и управление. а также продукты, которые являются результатом сотрудничества в распределенных средах знаний.Наконец, эта статья усиливает идею, предложенную Roschelle (2003), о том, что мы должны сосредоточиться на богатой педагогической практике и простых цифровых инструментах. В контексте четырех тематических исследований, описанных в этой статье, мы можем резюмировать, что применение цифровых инструментов в образовании имеет смысл, когда цель состоит в том, чтобы предоставить возможности для взаимодействия и обмена идеями и, таким образом, расширить возможности учащихся обратить активный ум в различные контексты. .

    В этой статье представлены исследования, в которых реализован исследовательский подход, и поэтому его можно критиковать из-за отсутствия обобщения результатов.Поскольку описания случаев содержат детали и иллюстрации, зависящие от контекста, возможность сделать общие выводы ограничена (Stake, 1995; Yin, 2013). В этих тематических исследованиях использовались различные методы. Например, были проанализированы заметки из групповых обсуждений в Facebook, были проведены интервью после каждой личной встречи во время эксперимента Minecraft, а также использовались собеседования с фотографиями в качестве метода работы в Fab Lab, а также наблюдения и интервью учителей и студентов. были выполнены во время второго лабораторного эксперимента Fab.Все эти тематические исследования и связанные с ними сборы данных иллюстрируют опыт участников во время цифрового обучения. По мере появления исследований аффективного обучения в цифровом образовании ключевым направлением будущих исследований будет изучение того, как инструменты и технологии поддерживают эмоциональное обучение и взаимодействие, а также то, как различные типы педагогических разработок могут формировать аффективное обучение (Näykki et al., 2017a). Исследования дизайна могут исследовать и разрабатывать инструменты и принципы дизайна для поддержки использования инструментов социальных сетей в обучении, разработки и использования игр для обучения, а также участия производителей и деятельности по цифровому производству в образовательных учреждениях.Текущее исследование предлагает интересные исследовательские вопросы, основанные на наших наблюдениях над тематическими исследованиями, которые будут изучены в будущих исследованиях. Например, можно изучить, как разрабатывать инструменты для поддержки эмоционального обучения в играх или создавать контексты, в которых дизайн обучения обычно не является основным направлением деятельности. Контексты кейсов представляли собой неструктурированные или открытые проблемные пространства, хотя были реализованы специальные педагогические разработки. Однако еще многое предстоит понять в отношении типов и конфигураций технологической и педагогической поддержки, которые лучше всего способствуют когнитивным и аффективным процессам совместного обучения.

    Результаты, полученные в этих тематических исследованиях, применимы к формальному образованию, такому как дошкольное образование, начальное школьное образование, педагогическое образование и повышение квалификации, но также и к неформальным контекстам обучения, таким как разработка игр и фасилитация Fab Lab. Участие в творческой деятельности, продуктивной групповой работе и безупречном использовании технологий — важнейшие навыки двадцать первого века, необходимые во всех сферах работы и в жизни в целом. Учителя на всех уровнях образования играют особенно важную роль в развитии этих навыков у своих учеников, и поэтому будущим учителям должны быть предоставлены возможности для получения опыта и обучения в различных средах сотрудничества.

    Заявление о доступности данных

    Наборы данных, созданные для этого исследования, не будут публиковаться. Исследования с участием людей.

    Заявление об этике

    Этическая экспертиза и одобрение не требовалось для исследования участников-людей в соответствии с местным законодательством и требованиями учреждения. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

    Дополнительные требования

    Письменное информированное согласие было получено от всех взрослых участников и родителей не-взрослых участников для участия в исследовании.Необработанные данные, подтверждающие выводы этой рукописи, могут быть предоставлены авторами по запросу любому квалифицированному исследователю.

    Авторские взносы

    Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

    Финансирование

    Это исследование было поддержано Академией Финляндии (316129) и Nordplus Horizontal (NPHZ-2018/10123).

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Список литературы

    M. J. Baker, J. Andriessen и S. Järvelä (ред.). (2013). Эффективное обучение вместе: социальное и эмоциональное измерение совместного обучения. Абингдон: Рутледж. DOI: 10.4324 / 9780203069684

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бейлисс, Дж. Д. (2012). «Обучение искусственному интеллекту в играх с помощью модификаций minecraft», Games Innovation Conference (IGIC) (Рочестер, штат Нью-Йорк: IEEE International), 1–4. DOI: 10.1109 / IGIC.2012.6329841

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Белланд Б. Р., Ким К. и Ханнафин М. Дж. (2013). Фреймворк для создания каркасов, улучшающих мотивацию и познание. Educat. Psychol. 48, 243–270. DOI: 10.1080 / 00461520.2013.838920

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Беннет, Г. (2010). Раскройте более широкую сеть для воссоединения. Токи 36, 28–31.

    Google Scholar

    Бликштейн, П.(2013). «Цифровое изготовление и« создание »в образовании: демократизация изобретений», в FabLabs: of Machines, Makers, and Inventors , ред. J. Walter-Herrmann и C. Büching (Bielefeld: Transcript Publishers), 203–222. . DOI: 10.14361 / транскрипт.9783839423820.203

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бодемер Д., Делер Дж. (2011). Групповая осведомленность в среде CSCL. Comput. Гм. Behav. 27, 1043–1045. DOI: 10.1016 / j.chb.2010.07.014

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Боекартс, М.(2003). На пути к модели, объединяющей мотивацию, аффект и обучение. Br. J. Educat. Psychol. Monogr. Сери. 173–189.

    Google Scholar

    Боекартс, М. (2011). Что мы узнали о связи «социальный контекст — вовлечение учащихся»? Учить. Запись колледжа. 113, 375–393.

    Google Scholar

    Боуман, Н. Д., и Акчаоглу, М. (2014). «Я вижу умных людей!»: Использование Facebook в качестве дополнения к когнитивному и эмоциональному обучению во время университетских массовых лекций. Внутр. Высокий. Educ. 23, 1–8. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2014.05.003.

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Брюккер, П. Д., Киршнер, П. А., и Хулсхоф, К. Д. (2015). Городские мифы об обучении и образовании . Сан-Диего, Калифорния: Academic Press. DOI: 10.1016 / B978-0-12-801537-7.00003-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Булл, Г., Томпсон, А., Сирсон, М., Гарофало, Дж., Парк, Дж., Янг, К., и др. (2008). Соединение неформального и формального обучения: опыт в эпоху интерактивных СМИ. Contemp. Вопросы Тех. Учат. Educ. 8, 100–7.

    Google Scholar

    Чан М. М., Бликштейн П. (2018). Изучение проблемно-ориентированного обучения для проектирования в средней школе и инженерного образования в лабораториях цифрового производства. междисциплинарный. J. Проблемно-ориентированное обучение. 12: 7. DOI: 10.7771 / 1541-5015.1746

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Т. В. Чанг, Р. Хуанг и Р. Киншук (ред.). (2018). Аутентичное обучение через достижения в технологиях .Сингапур: Спрингер. DOI: 10.1007 / 978-981-10-5930-8

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чу, С. Л., Шлегель, Р., Квек, Ф., Кристи, А., и Чен, К. (2017). «Я создаю, следовательно, я есть»: влияние разработки, согласованного с учебной программой, на самоидентификацию детей », в материалах Proceedings of the CHI 2017 Conference on Human Factors in Computing Systems (Денвер, Колорадо). DOI: 10.1145 / 3025453.3025458

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Коннолли Т.М., Бойл, Э.А., Макартур, Э., Хейни, Т., и Бойл, Дж. М. (2012). Систематический литературный обзор эмпирических данных о компьютерных играх и серьезных играх. Comput. Educ. 59, 661–686. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.03.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Даббаг Н. и Рео Р. (2011). «Назад в будущее: прослеживая корни и возможности обучения социального программного обеспечения», в Электронное обучение на основе Web 2.0: Применение социальной информатики для высшего образования , ред.Дж. У. Ли и К. Маклафлин (Херши, Пенсильвания: IGI Global), 1–11. DOI: 10.4018 / 978-1-60566-294-7.ch001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дэвис Р. С. и Уэст Р. Э. (2014). «Интеграция технологий в школах», в справочнике по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий , ред. М. Спектор, М. Дж. Бишоп, М. Д. Меррилл и Дж. Элен (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 841–853. DOI: 10.1007 / 978-1-4614-3185-5_68

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дэвис, Дж.П. (2016). Групповая динамика межорганизационных отношений. Adm. Sci. Q. 61, 621–661. DOI: 10.1177 / 0001839216649350

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дилленбург, П. (1999). «Введение: что вы подразумеваете под« совместным обучением »?» в Совместное обучение: когнитивные и вычислительные подходы , ред П. Дилленбург (Oxford: Elsevier Science, 1–19.

    Google Scholar

    Дилленбург, П. (2002). «Излишнее написание сценариев CSCL: риски сочетания совместного обучения с учебным дизайном», в «Три мира CSCL: можем ли мы поддерживать CSCL ?», Под ред. П.А. Киршнер, В. Йохемс, Ф. Кэтрин и Р. Маглиоцци (Heerlen: Open Universiteit Nederland, 61–91.

    Google Scholar

    Докетт, С., Эйнарсдоттир, Дж., И Перри, Б. (2017). Фотовыявление: отражение в нескольких смысловых сайтах. Внутр. J. Early Years Educ. 25, 225–240. DOI: 10.1080 / 09669760.2017.1329713

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дункан П., Плэйнс П. А. (2015). Play-Doh: взгляды детей на игру, показанные в их рисунках. Am. J. Play 8, 50–72.

    Google Scholar

    Фишер Ф., Коллар И., Стегманн К. и Веккер К. (2013). К теории сценария руководства в совместном обучении с компьютерной поддержкой. Educ. Psychol. 48, 56–66. DOI: 10.1080 / 00461520.2012.748005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Георгиев, Г. В., Санчес, И. М., и Феррейра, Д. (2017). Рамки для творчества в цифровом производстве. Design J. 20, 3659–3668. DOI: 10.1080 / 14606925.2017.1352870

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Gerjets, P.H., и Hesse, W.F. (2004). Когда эффективны мощные учебные среды? роль деятельности учащихся и представлений учащихся об образовательных технологиях. Внутр. J. Educ. Res. 41, 445–465. DOI: 10.1016 / j.ijer.2005.08.011

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хэдвин, А. Ф., Ярвеля, С., и Миллер, М.(2018). «Саморегулирование, совместное регулирование и совместное регулирование в среде совместного обучения», в Справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , 2-е изд. , ред. Д. Шунк и Дж. Грин (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 83–106. DOI: 10.4324 / 9781315697048-6

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хаккинен, П., Ярвеля, С., Мякитало-Зигл, К., Ахонен, А., Найкки, П., и Валтонен, Т. (2017). Подготовка студентов-учителей к практике обучения 21 века (PREP 21) — основа для улучшения навыков совместного решения проблем и стратегического обучения. Учить. Учат. 23, 1–17. DOI: 10.1080 / 13540602.2016.1203772

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Халверсон, Э. Р., Шеридан, К. (2014). Движение создателей в образовании. Harvard Educ. Ред. 84, 495–504. DOI: 10.17763 / haer.84.4.34j1g68140382063

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хямяляйнен, Р., Хаккинен, П. (2010). Планирование обучения учителей для компьютерного совместного обучения: макросценарии как педагогический метод для облегчения совместного обучения. Учить. Учат. Educ. 26, 871–877. DOI: 10.1016 / j.tate.2009.10.025

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хира, А., и Хайнс, М. М. (2018). Люди, средства и действия: концептуальная основа для реализации образовательного потенциала творческих пространств. Educ. Res. Int. 1–10. DOI: 10.1155 / 2018/6923617

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хуанг Р., Спектор Дж. М. и Ян Дж. (2019). Образовательные технологии .Сингапур: Спрингер.

    Google Scholar

    Hyvönen, P. (2011). Играть в школьном контексте? перспективы финских учителей. Austral. J. Teach. Educ. 36: 5. DOI: 10.14221 / ajte.2011v36n8.5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Hyvönen, P., Helenius, A., and Hujala, E. (2016). «Повышение компетентности детей в игровом обучении и обучении», в Игра в дошкольном образовании: обучение в различных контекстах , ред.Эббек и М. Ваниганаяке (Южный Мельбурн: Oxford University Press, 99–116.

    Google Scholar

    Hyvönen, P., and Kangas, M. (2007). От страшных гор до забавных домиков: детские желания игровой среды. Austral. J. Раннее детство 32, 39–47. DOI: 10.1177 / 183693

    3200307

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Hyvönen, P., Kronqvist, E.-L., Järvelä, S., Määttä, E., Mykkänen, A., and Kurki Interactive, K. (2014). Методы исследования, ориентированные на ребенка, для изучения эффективности деятельности детей. J. Early Childh. Educ. Res. 3, 82–107.

    Google Scholar

    Исохатяла, Дж., Няйкки, П., и Ярвеля, С. (2019a). Когнитивное и социально-эмоциональное взаимодействие в совместном обучении: изучение колебаний в участии студентов. Сканд. J. Educat. Res . DOI: 10.1080 / 00313831.2019.1623310. [Epub перед печатью].

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Исохатяля, Дж., Няйкки, П., и Ярвеля, С. (2019b). Конвергенции совместного, позитивного взаимодействия и регулирования в совместном обучении. Small Group Res. 1–36. DOI: 10.1177 / 1046496419867760

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Исохатяла, Дж., Найкки, П., Ярвеля, С., и Бейкер, М. Дж. (2017). Достижение баланса: социально-эмоциональные процессы во время аргументации при совместном учебном взаимодействии. ЖЖ. Культ. Soc. Int. 16, 1–19. DOI: 10.1016 / j.lcsi.2017.09.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ивата М., Питкянен К., Лару Дж. И Мякитало К.(2019). «Развитие методов вычислительного мышления с помощью цифрового производства. документ представлен »на Международной конференции по образованию в области компьютерного мышления (Гонконг).

    Google Scholar

    Янссен, Дж., Эркенс, Г., Киршнер, П. А., и Канселаар, Г. (2012). Связанное с задачами и социальное регулирование во время совместного обучения онлайн. Metacogn. Учиться. 7, 25–43. DOI: 10.1007 / s11409-010-9061-5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Järvel, ä, S., Ярвеноя Х., Няйкки П. (2013). «Анализ регулирования мотивации как индивидуального и социального процесса: ситуативный подход», в Межличностное регулирование обучения и мотивации — методологические достижения , ред. С. Волет и М. Ваурас (Лондон: Routledge, 170–187.

    )

    Google Scholar

    Ярвел, Э., С., Волет, С., и Ярвеноя, Х. (2010). Исследование мотивации в совместном обучении: выход за рамки когнитивно-ситуативного разделения и объединение индивидуальных и социальных процессов. Educat. Psychol. 45, 15–27. DOI: 10.1080 / 00461520

    3539

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ярвеля, С., Ярвеноя, Х., Мальмберг, Й., Исохатяля, Дж., И Собочински, М. (2016). Как типы взаимодействия и фазы саморегулируемого обучения создают основу для совместной работы? ЖЖ. Инструктировать. 43, 39–51. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2017.01.009

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ярвеноя Х. и Ярвеля С.(2013). «Совместное регулирование эмоций для мотивированного сотрудничества», в Affective Learning Together: Social and Emotional Dimensions of Collaborative Learning , eds M. J. Baker, J. Andriessen, and S. Järvelä (Лондон: Routledge, 162–181.

    )

    Google Scholar

    Ярвеноя Х., Ярвеля С. и Мальмберг Дж. (2015). Понимание регулируемого обучения в ситуативных и контекстных рамках. Educat. Psychol. 50, 204–219. DOI: 10.1080 / 00461520.2015.1075400

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ярвеноя, H., Järvelä, S., Törmänen, T., Näykki, P., Malmberg, J., Mykkänen, A., et al. (2018). Улавливание мотивации и регуляции эмоций в процессе обучения. Фронт. Учиться. Res. 6, 85–104. DOI: 10.14786 / flr.v6i3.369

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чжон, Х., Хмело-Сильвер, К. Э. (2016). Семь возможностей совместного обучения с компьютерной поддержкой: как поддержать совместное обучение? как технологии могут помочь? Educat. Psychol. 51, 247–265.DOI: 10.1080 / 00461520.2016.1158654

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джонс, А., Иссрофф, К. (2005). Технологии обучения: эмоциональные и социальные проблемы в компьютерном совместном обучении. Comput. Educ. 44, 395–408. DOI: 10.1016 / j.compedu.2004.04.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кафаи, Ю. Б., и Берк, К. (2015). Конструкционистские игры: понимание преимуществ создания игр для обучения. Educat.Psychol. 50, 313–334. DOI: 10.1080 / 00461520.2015.1124022

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Казимоглу, К., Кирнан, М., Бэкон, Л., и Маккиннон, Л. (2012). Серьезная игра для развития вычислительного мышления и ознакомления с компьютерным программированием. Proce. Soc. Behav. Sci. 47, 1991–1999. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2012.06.938

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ким Б. и Ривз Т. С. (2007).Переосмысление исследования обучения с помощью технологий: в поисках значения когнитивных инструментов. Инструкция. Sci. 35, 207–256. DOI: 10.1007 / s11251-006-9005-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кинг, А. (2007). «Создание сценариев процессов совместного обучения: когнитивная перспектива», в Создание сценариев совместного обучения с компьютерной поддержкой: когнитивные, вычислительные и образовательные перспективы , ред. Ф. Фишер, И. Коллар, Х. Мандл и Дж. Хаак (Нью-Йорк, Нью-Йорк). : Springer), 13–37.DOI: 10.1007 / 978-0-387-36949-5_2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Киршнер П. А., Свеллер Дж. И Кларк Р. Э. (2006). Почему не работает минимальное руководство во время обучения: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения. Educat. Psychol. 41, 75–86. DOI: 10.1207 / s15326985ep4102_1

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Коллар И., Фишер Ф. и Ф. В., и Гессен (2006). Скрипты совместной работы: концептуальный анализ. Educat. Psychol. Ред. 18, 159–185. DOI: 10.1007 / s10648-006-9007-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Коллар И., Фишер Ф. и Слотта Дж. (2007). Внутренние и внешние сценарии в компьютерном обучении с совместным запросом. ЖЖ. Инструктировать. 17, 708–721. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2007.09.021

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Крейнс, К., Киршнер, П. А., и Йохемс, В. (2003). Выявление ловушек для социального взаимодействия в компьютерных средах совместного обучения: обзор исследования. Comput. Гм. Behav. 19, 335–353. DOI: 10.1016 / S0747-5632 (02) 00057-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кун, Дж., И Диккерс, С. (2015). «Как можно использовать сторонние инструменты в Minecraft?» in Teacher Craft: Как учителя учатся использовать Minecraft в своих классах , ed S.Диккерс (Питтсбург, Пенсильвания: ETC Press; Университет Карнеги-Меллона, 123–39.

    Google Scholar

    Лару, Дж., Найкки, П., и Ярвеля, С. (2012). Поддержка обучения в малых группах с использованием нескольких инструментов Web 2.0: тематическое исследование в контексте высшего образования. Внутр. Высшее образование. 15, 29–38. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2011.08.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лару, Дж., Найкки, П., и Ярвеля, С. (2015). Четыре этапа исследования повсеместного использования компьютеров в образовании. ЖЖ. Техн. IEEE Transact. 8, 69–82. DOI: 10.1109 / TLT.2014.2360862

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лару, Дж., Вуопала, Э., Ивата, М., Питкянен, К., Санчес, М. Л., и Найкки, Дж. (2019). «Разработка бесшовных учебных мероприятий для школьных посетителей в контексте fablab oulu», в Бесшовное обучение: перспективы, проблемы и возможности. Конспект лекций по образовательной технологии , ред. К. Луи, Л. Вонг, К. Глан и С. Цай (Сингапур: Springer), 153–169.DOI: 10.1007 / 978-981-13-3071-1_8

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Линненбринк-Гарсия, Л., Рогат, Т. К., и Коски, К. Л. К. (2011). Влияние и вовлечение во время обучения в малых группах. Contemp. Educ. Psychol. 36, 13–24. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2010.09.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ловик, Дж. (2014). «Связь между теориями обучения и технологической средой: критическая оценка его истории», в Справочнике по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий под ред. М.Спектор, М. Дж. Бишоп, М. Д. Меррилл и Дж. Элен (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 3–20. DOI: 10.1007 / 978-1-4614-3185-5_1

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Людвигсен, С., Мёрч, А. (2010). Совместное обучение с компьютерной поддержкой: основные концепции, различные точки зрения и новые тенденции. Внутр. Энцикл. Educ. 5, 290–296. DOI: 10.1016 / B978-0-08-044894-7.00493-0

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лай, С. Ю., Кох, Дж. Х.Л. (2014). Обзор преподавания и обучения вычислительному мышлению через программирование: что будет дальше с K-12? Comput. Гм. Behav. 41, 51–61. DOI: 10.1016 / j.chb.2014.09.012

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мартин, Л. (2015). Обещание движения создателей для образования. J. Pre-College Eng. Educ. Res. 5, 30–39. DOI: 10.7771 / 2157-9288.1099

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мэй, К., и Старейшина, А. (2018).Эффективно, полезно или отвлекает? обзор литературы о многозадачности СМИ в отношении академической успеваемости. Внутр. J. Educ. Tech. Высшее образование. 15, 1–17. DOI: 10.1186 / s41239-018-0096-z

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Майер Р. Э. (2015). О необходимости исследовательских данных для руководства при разработке компьютерных игр для обучения. Educat. Psychol. 50, 349–353. DOI: 10.1080 / 00461520.2015.1133307

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мияке, Н., и Киршнер, П. (2014). «Социальные и интерактивные аспекты совместного обучения», в Кембриджский справочник по наукам об обучении: Кембриджские справочники по психологии , ред Р. Сойер (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 418–438. DOI: 10.1017 / CBO9781139519526.026

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Няйкки, П., Исохатяля, Дж., Ярвеля, С., Пёйся-Тархонен, Дж., И Хаккинен, П. (2017a). Содействие социально-когнитивному и социально-эмоциональному мониторингу в совместном обучении с помощью макросценария регулирования: исследовательское исследование. Внутр. J. Comput. Служба поддержки. Collab. Учиться. 12, 251–279. DOI: 10.1007 / s11412-017-9259-5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Няйкки П., Ярвеля С., Киршнер П. и Ярвеноя Х. (2014). Социально-эмоциональный конфликт в совместном обучении — тематическое исследование, ориентированное на процесс в контексте высшего образования. Внутр. J. Educat. Res. 68, 1–14. DOI: 10.1016 / j.ijer.2014.07.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Näykki, P., Järvenoja, H., Ярвеля, С., и Киршнер, П. (2017b). Мониторинг имеет значение: качество и временные вариации в совместном обучении студентов педагогического образования. Сканд. J. Educ. Res. 61, 31–46. DOI: 10.1080 / 00313831.2015.1066440

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Небель, С., Шнайдер, С., и Рей, Г. Д. (2016). Обучение горному делу и создание научных экспериментов: обзор литературы по использованию майнкрафта в образовании и исследованиях. J. Educat. Technol.Soc. 19, 355–366.

    Google Scholar

    Норузи, О., Киршнер, П. А., Биманс, Х. Дж., И Малдер, М. А. (2017). Повышение компетентности аргументации: расширение от каркасов первого до второго порядка за счет адаптивного затухания. Educat. Psychol. Ред. 30, 153–176. DOI: 10.1007 / s10648-017-9400-z

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Норузи, О., Вайнбергер, А., Биманс, Х. Дж., Малдер, А. М., и Чизари, М. (2012). Совместное обучение с компьютерной поддержкой (ABCSCL) на основе аргументации: синтез 15-летних исследований. Educat. Res. Ред. 7, 79–106. DOI: 10.1016 / j.edurev.2011.11.006

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Педро, Л., Барбоса, К., и Сантос, К. (2018). Критический обзор интеграции мобильного обучения в формальных образовательных контекстах. Внутр. J. Educat. Tech. Высокий. Educ. 15, 1–15. DOI: 10.1186 / s41239-018-0091-4

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пекрун Р., Гетц Т., Титц В. и Перри Р. П. (2002). Академические эмоции в саморегулируемом обучении и достижениях студентов: программа качественного и количественного исследования. Educ. Psychol. 37, 91–106. DOI: 10.1207 / S15326985EP3702_4

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пекрун Р. и Линненбринк-Гарсия Л. (2012). «Академические эмоции и вовлеченность студентов», Справочник по исследованиям вовлеченности студентов, , ред. С. Л. Кристенсон, А. Л. Решли и К. Уайли (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 259–282. DOI: 10.1007 / 978-1-4614-2018-7_12

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пеллас, Н. (2014). Изучение взаимосвязей между факторами вовлеченности старшеклассников на вводных курсах программирования с помощью трехмерной многопользовательской серьезной игры, созданной в открытом симуляторе. J. UCS 20, 1608–1628.

    Google Scholar

    Пемпек, Т.А., Ермолаева, Ю.А., Калверт, С.Л. (2009). Социальные сети студентов колледжа на facebook. J. Appl. Dev. Psychol. 30, 227–238. DOI: 10.1016 / j.appdev.2008.12.010

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Питкянен, К., Ивата, М., и Лару, Дж. (2019). Поддержка фасилитаторов fab lab в разработке педагогических практик для улучшения обучения в области цифрового производства.Доклад, представленный на Fab Learn Europe 2019 Conference . Оулу, Финляндия. DOI: 10.1145 / 3335055.3335061

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Поло К., Лунд К., Плантен К. и Никколай Г. (2016). Групповые эмоции: социальные и когнитивные функции. Внутр. J. Comput. Служба поддержки. Collab. Учиться. 11, 123–156. DOI: 10.1007 / s11412-016-9232-8

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пуль Т., Вуопала Э. Т., Хурме Р. и Вайнбергер А.(2017). «Влияние исчезающих сценариев сотрудничества на аргументацию и результаты обучения в facebook», в презентации симпозиума на Earli Conference (Тампере).

    Google Scholar

    Цянь М. и Кларк К. Р. (2016). Игровое обучение и навыки 21 века: обзор последних исследований. Comput. Гм. Behav. 63, 50–58. DOI: 10.1016 / j.chb.2016.05.023

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рисберг, К. (2015). Больше, чем просто видеоигра: советы по использованию Minecraft для персонализации учебной программы и поощрения творчества, сотрудничества и решения проблем. Illinois Assoc. Одаренный ребенок. J. 44–48.

    Google Scholar

    Рошелле Дж. (2003). Основной доклад: раскрытие обучающей ценности мобильных устройств. J. Comput. Ассистент. Учиться. 19, 260–272. DOI: 10.1046 / j.0266-4909.2003.00028.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рошель Дж. И Тизли С. Д. (1995). «Формирование общих знаний при совместном решении проблем», в Совместное обучение с компьютерной поддержкой , ред.О’Мэлли (Берлин: Springer Verlag), 69–97. DOI: 10.1007 / 978-3-642-85098-1_5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Розэ, К. П., Лоу, Н., Кресс, У., и Людвигсен, С. (2019). Выделение инструментов и технологий для совместного обучения. Внутр. J. Comput.-Support. Collab. Учиться. 14, 1–6. DOI: 10.1007 / s11412-019-09297-z

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Руммель, Н. (2018). Один фреймворк, чтобы управлять ими всеми? Продолжая разговор, начатый Мудрым и Шварцем. Внутр. J. Comput. Служба поддержки. Collab. Учиться. 13, 123–129. DOI: 10.1007 / s11412-018-9273-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Руотсалайнен, Х., Стейнбайс, Г.- Дж., И Лару, Дж. (2020). Разработка интегрированного игрового опыта для неформальной и формальной учебной деятельности в контексте K-12 Minecraft After School Club . Факультет педагогических наук, Университет Оулу: неопубликованная рукопись.

    Google Scholar

    Райан, С.Д., Магро, М. Дж., И Шарп, Дж. Х. (2011). Изучение образовательной и культурной адаптации через сайты социальных сетей. J. Inform. Tech. Educ. 10, 1–16. DOI: 10.28945 / 1346

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сикландер, П., Вуопала, Э., и Мартикайнен, С. (2019). Игривое творчество в контексте дошкольного образования: триггеры для совместного действия и обучения (Эстония).

    Google Scholar

    Собочински М., Мальмберг Дж. И Ярвеля С.(2016). Изучение временных последовательностей регуляторных фаз и связанных типов взаимодействия в задачах совместного обучения. Metacogn. Учиться. 12, 275–294. DOI: 10.1007 / s11409-016-9167-5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кол, Р. Э. (1995). Искусство тематического исследования . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

    Google Scholar

    Stracke, C. M., and Tan, E. (2018). «Качество открытого онлайн-обучения и образования», в «Переосмысление обучения в эпоху цифровых технологий — учет научных дисциплин»: Международная конференция наук об обучении (ICLS) 2018, , ред. Дж.Кей, Р. Лукин, М. Маврикис и К. Порайска-Помста (Лондон: Международное общество обучающихся наук).

    Google Scholar

    Тейлор, Б. (2016). Оценка пользы производителя для обучения STEM K-12 . Electron Int. J. Educ. Arts Sci. 2, 1–22.

    Google Scholar

    Цовальци, Д. Р., Джуделе, Т., Пуль, и Вайнбергер, А. (2017). Использование сайтов социальных сетей для совместного конструирования знаний: положительный эффект от структуры аргументации, но преждевременное закрепление знаний после индивидуальной подготовки. ЖЖ. Инструк. 52, 161–179. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2017.06.004

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Укан, С., и Уэбб, М. (2015). Социальная регуляция обучения в процессе обучения в рамках совместного исследования в науке: как оно возникает и каковы его функции? Внутр. J. Sci. Educ. 37, 2503–2532. DOI: 10.1080 / 09500693.2015.1083634

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Валтонен, Т., Сойнту, Э., Кукконен, Дж., Мякитало, К., Хоанг, Н., Хаккинен, П. и др. (2019). Изучение технических педагогических знаний преподавателей до начала работы в качестве развивающихся областей знаний: лонгитюдный подход. J. Comput. Ассистент. Учиться. 35, 491–502. DOI: 10.1111 / jcal.12353

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Волет, С., Саммерс, М., и Турман, Дж. (2009). Совместное регулирование высокого уровня в совместном обучении: как оно возникает и как поддерживается? ЖЖ. Инструктировать. 19, 128–143.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2008.03.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вуопала, Э., Хивёнен, П., и Ярвеля, С. (2016). Интерактивные функции в успешном совместном обучении в виртуальных учебных пространствах. Активное обучение. Высшее образование. 17, 25–38. DOI: 10.1177 / 1469787415616730

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вуопала, Э., Найкки, П., Исохатяля, Дж., И Ярвеля, С. (2019). Совместное построение знаний и мониторинг задач в совместном обучении по сценариям. ЖЖ. Культ. Soc. Взаимодействовать. 21, 234–249. DOI: 10.1016 / j.lcsi.2019.03.011

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вальтер, Дж. Б. (2011). «Теории компьютерно-опосредованной коммуникации и межличностных отношений», в Handbook of Interpersonal Communication , ред. М. Кнапп и Дж. Дейли (Sage Publications), 443–479.

    Google Scholar

    Ван Х., Коллар И. и Стегманн К. (2017). Адаптируемые сценарии для развития процессов регулирования и развития навыков совместного обучения с компьютерной поддержкой. Внутр. J. Comput. Служба поддержки. Collab. Учиться. 12, 153–172. DOI: 10.1007 / s11412-017-9254-x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Wecker, C., and Fischer, F. (2011). От управляемого до саморегулируемого выполнения общих навыков предметной области: роль коллегиального мониторинга во время исчезновения учебных сценариев. ЖЖ. Инструктировать. 21, 746–756. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.05.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вайнбергер, А.Б. Эртл, Фишер Ф. и Мандл Х. (2005). Эпистемические и социальные сценарии в компьютерном совместном обучении. Instruc. Sci. 33, 1–30. DOI: 10.1007 / s11251-004-2322-4

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вайнбергер А. и Фишер Ф. (2006). Структура для анализа построения аргументированных знаний в компьютерном совместном обучении. Comput. Educ. 46 , 71–95. DOI: 10.1016 / j.compedu.2005.04.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вайнбергер, А., Стегманн, К., Фишер, Ф. (2007). Конвергенция знаний в совместном обучении: концепции и оценка. ЖЖ. Инструктировать. 17, 416–426. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2007.03.007

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вайнбергер А., Стегманн К. и Фишер Ф. (2010). Учимся спорить в Интернете: группы по сценарию превосходят отдельных людей (группы без сценария — нет). Comput. Гм. Behav. 26, 506–515. DOI: 10.1016 / j.chb.2009.08.007

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Водзицки, К., Schwämmlein, E., and Moskaliuk, J. (2012). «На самом деле, я хотел научиться: обмен учебными знаниями в социальных сетях. Внутр. Высшее образование. 15, 9–14. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2011.05.008

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Йи, Н., Бейленсон, Дж. (2007). Эффект протея: влияние трансформированного представления о себе на поведение. Hum. Commun. Res. 33, 271–290. DOI: 10.1111 / j.1468-2958.2007.00299.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Инь, Р.К. (2013). Пример исследования: дизайн и методы . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sge Publications.

    Google Scholar

    Цорн, К., Вингрейв, К. А., Шарбонно, Э., и Ла Виола, Дж. Дж. Мл. (2013). «Изучение Minecraft как канала для повышения интереса к программированию», Труды 8-й Международной конференции по основам цифровых игр (FDG 2013) , Ханья, Крит, Греция. Доступно в Интернете по адресу: http://www.fdg2013.org/program/papers/paper46_zorn_etal.pdf

    Google Scholar

    Как использовать тематические исследования в классе, чтобы сделать обучение релевантным

    Чтобы подготовить учащихся к работе, которая еще не создана, нам нужно научить их хорошо решать проблемы, чтобы они были готовы ко всему. Один из способов сделать это — обучать содержанию и навыкам с использованием реальных примеров, модели обучения, ориентированной на размышления в процессе решения проблем. Это похоже на проектное обучение, но PBL больше ориентирован на студентов, создающих продукт.

    Примеры из практики годами использовались предприятиями, юридическими и медицинскими школами, врачами и художниками, критикующими работу. Как и другие формы проблемного обучения, тематические исследования могут быть доступны для любой возрастной группы как по одному предмету, так и в междисциплинарной работе.

    Вы можете приступить к изучению конкретных случаев, ответив на близкие вопросы, подобные этим, со своими учениками:

    1. Как уменьшить количество пищевых отходов в кафетерии?
    2. Как заставить нашу школу перерабатывать и компостировать отходы? (Или, если вы хотите быть более сложным, как наша школа может уменьшить свой углеродный след?)
    3. Как мы можем улучшить посещаемость школы?
    4. Как мы можем уменьшить количество людей, которые болеют в школе во время сезона простуды и гриппа?

    Ответы на подобные вопросы позволяют учащимся определить темы, о которых им нужно узнать больше.Например, при исследовании первого вопроса учащиеся могут увидеть, что им необходимо исследовать пищевые цепи и питание. Студенты часто разумно спрашивают, зачем им что-то изучать или когда они будут использовать свои знания в будущем. Обучение проходит наиболее успешно для учащихся, когда содержание и навыки, которые они изучают, актуальны, а тематические исследования предлагают один из способов создать это чувство актуальности.

    Обучение на примерах

    В конечном счете, тематическое исследование — это просто интересная проблема с множеством правильных ответов.Как выглядит работа с кейсами в классах? Учителя обычно начинают с того, что ученики читают кейс или смотрят видео, в котором резюмируется кейс. Затем студенты работают в небольших группах или индивидуально, чтобы решить конкретный пример. Учителя устанавливают вехи, определяющие, что ученики должны выполнить, чтобы помочь им распоряжаться своим временем.

    В процессе изучения конкретного случая оценка студентами обучения должна быть сосредоточена на размышлении. В книге Артура Л. Коста и Бены Каллик «Обучение и лидерство с помощью привычек разума » приводится несколько примеров того, как это отражение может выглядеть в классе:

    Ведение журнала: В конце каждого рабочего периода попросите студентов написать запись, в которой резюмирует, над чем они работали, что сработало, а что нет и почему.Начальные предложения и четкие рубрики или рекомендации помогут учащимся добиться успеха. В конце проекта изучения конкретного случая, как пишут Коста и Каллик, полезно, чтобы учащиеся «выбрали важные уроки, представили, как они могли бы применить эти знания в будущих ситуациях, и взяли на себя обязательство составить план действий по сознательному изменению своего поведения».

    Интервью: Работая над тематическим исследованием, студенты могут брать интервью у друг друга о своем прогрессе и обучении. Учителя могут проводить интервью с учащимися индивидуально или в небольших группах, чтобы оценить их учебный процесс и их прогресс.

    Обсуждение учащихся: Обсуждения могут быть неструктурированными — учащиеся могут говорить о том, над чем они работали в тот день, в паре размышлений или в классе, — или структурированы с использованием сократовских семинаров или дискуссий в аквариуме. Если ваш класс занимается тематическим исследованием в небольших группах, создайте второй набор малых групп с представителем от каждой из тематических групп, чтобы группы могли поделиться своим опытом.

    4 совета по созданию тематического исследования

    1.Определите проблему для исследования: Это должно быть что-то доступное и актуальное для жизни студентов. Проблема также должна быть сложной и достаточно сложной, чтобы можно было найти несколько решений с множеством уровней.

    2. Укажите контекст: Думайте об этом шаге как о предварительном просмотре фильма или кратком изложении книги. Зацепите учащихся, чтобы помочь им понять проблему ровно настолько, чтобы они захотели узнать больше.

    3. Составьте четкую рубрику: Структурирование вашего определения групповой работы и продуктов по качеству приведет к более сильным конечным продуктам.Возможно, вам удастся попросить учащихся помочь построить эти определения.

    4. Обеспечьте структуру для представления решений: Количество строительных лесов, которые вы построите, зависит от уровня навыков и развития ваших учеников. Продукт тематического исследования может быть чем-то вроде нескольких свидетельств того, что студенты сотрудничают для решения тематического исследования и, в конечном итоге, представляют свое решение с подробной презентацией или эссе — вы можете оформить это, указав определенные заголовки для разделов эссе.

    Ресурсы для проблемно-ориентированного обучения

    Существует множество высококачественных рецензируемых ресурсов с открытым исходным кодом, которые легко доступны в Интернете.

    • Национальный центр изучения конкретных случаев в области естественных наук при Университете Буффало создал онлайн-коллекцию из более чем 800 случаев, охватывающих самые разные темы, от биохимии до экономики. Есть ресурсы для учеников средних и старших классов.
    • Models of Excellence, проект, поддерживаемый EL Education и Гарвардской высшей школой образования, содержит примеры отличных задач и задач, основанных на проектах, и соответствующие образцовые работы учащихся для классов от pre-K до 12.
    • Междисциплинарный журнал проблемно-ориентированного обучения в Университете Пердью — это журнал с открытым исходным кодом, в котором публикуются примеры проблемного обучения в классах K – 12 и послесреднем.
    • В Tech Edvocate есть список веб-сайтов и инструментов, связанных с проблемным обучением.

    В своей книге Проблемы как возможности Линда Торп и Сара Сейдж пишут, что на уровне начальной школы учащиеся особенно ценят то, как они чувствуют, что к ним относятся серьезно при решении тематических исследований.На уровне средней школы «исследователи подчеркивают важность увязки учебной программы средней школы с вопросами, вызывающими озабоченность и интерес учащихся». А старшеклассники, пишут они, находят метод ситуационного исследования «полезным в подготовке к их будущему».

    Творческие способы удаленного привлечения молодых студентов

    Это тематическое исследование было первоначально опубликовано Tech & Learning.

    Учителя по натуре творческие, и никогда это не было так очевидно, как с тех пор, как в марте прошлого года школы были закрыты из-за коронавируса COVID-19.

    В государственных школах Линвуд в округе Атлантик на юге Нью-Джерси, округе K-8, где обучается около 810 учеников, учителя использовали их изобретательность, чтобы дистанционно общаться даже с самыми маленькими учениками.

    «Когда нам пришлось приспосабливаться к COVID, наши преподаватели вмешались и сделали интерактивные опыты, используя графические программы, чтобы они выглядели как их классы», — говорит Франк Пилейро, супервайзер по технологиям. «В этом« классе »они включали свои аватары, а также предметы, относящиеся к темам уроков или каждому предмету.Это было особенно эффективно в нашей начальной школе, чтобы поддерживать связь и заинтересованность учеников.

    «Они сделали то же самое для родителей во время виртуальных вечеров перед школой», — продолжает Пилейро. «Мы также создали виртуальный оздоровительный день для наших сотрудников. Мы пригласили спикеров, учителей йоги и лидеров медитации, чтобы привлечь наших учителей и вспомогательный персонал в виртуальные конференц-залы ».

    Расширение до гибридных классов

    Поиск качественных образовательных решений был ключом к поддержке этих творческих идей по мере того, как округ перешел от удаленных к гибридным средам обучения.

    «Одним из наиболее важных технических дополнений, сделавших этот новый стандарт успешным, стали наши новые коммуникационные технологии и решения для аудиоконференцсвязи», — сообщает Пилейро. «Система Nureva® HDL300 стала отличным дополнением к нашим усилиям по созданию классной комнаты для наших учеников, независимо от того, находятся ли они дома или в школьном здании».

    Система Nureva, разработанная для учебных помещений среднего размера, фиксирует звук всего, что происходит в классе, так что ученики дома могут четко слышать, что учитель и ученики говорят во время урока.Учителя могут стоять и ходить, а ученики в классе могут общаться со студентами, которые учатся дома, которые могут слышать все без какой-либо обратной связи или задержки. Система устанавливается на стене за считанные минуты, а возможность подключения по принципу «plug-and-play» и автокалибровка упрощают настройку.

    «С моей точки зрения, установить и настроить было несложно, — говорит Пилейро. «Система очень помогла в проведении уроков. Качество звука, исходящего из динамика, создавало впечатление, будто ученики дома сидят в классе.Кроме того, микрофонный массив отлично справился со всеми областями учебной среды. Входящий в комплект пульт дистанционного управления упростил управление подключением и громкостью звука. Учитель мог ходить по классу и при этом регулировать громкость и отключать звук. Свет на передней панели устройства сообщает учителю, подключены они или отключены. Nureva сделала стрессовую ситуацию менее стрессовой, поскольку она просто работает ».

    Учитель, который пилотировал систему, соглашается.

    «У меня довольно большая комната, и я не из тех, кто стоит на одном месте», — говорит учитель математики седьмого класса Крис Мид.«Для меня способность бродить и перемещаться по классной комнате, использовать мою доску и не быть привязанным к ноутбуку, позволила мне преподавать естественным образом и помогла мне привлечь моих учеников. Аудиозаписи выступлений в классе от удаленных студентов с теми, кто находился в комнате через систему Nureva, были настолько естественными — я мог слышать их ясно, и они могли ясно слышать меня. Это было похоже на повседневное обучение только с объемным звуком. Я был там, когда Фрэнк сам установил систему. Это заняло менее двадцати минут, и мы были готовы к работе — очень интуитивно понятно и просто.Это определенно изменение к лучшему «.

    Советы профессионалов

    «Когда дело доходит до гибридного и смешанного обучения, лучший совет, который я могу дать, — это не позволять этому закончиться, когда эта пандемия закончится», — говорит Пилейро. «Студенты в целом адаптировались намного лучше, чем мы ожидали. Мы должны продолжать развивать и практиковать эти навыки, чтобы мы могли использовать их для улучшения обучения и быть готовыми, если нам придется пройти через это снова ».

    Неудивительно, что профессиональное развитие является ключевым моментом.

    «Обучение учителей с помощью смешанного и виртуального обучения было только началом», — говорит Пилейро. «Чтобы быть действительно значимыми, последующие тренировки должны проводиться через определенные промежутки времени».

    В дополнение к последующему профессиональному развитию, округ курировал веб-ресурсы, к которым учителя могли получить доступ по мере необходимости. К ним относятся загружаемые документы, скринкасты и списки воспроизведения видео на частном веб-сайте, к которым можно получить доступ из любого места.

    «Внедрение коммуникационных технологий — один из способов улучшить уроки в этой новой норме, и то, что можно было бы использовать в будущем, чтобы поддерживать связь учащихся в альтернативных режимах обучения», — говорит Пилейро.«Такие инструменты, как HDL300, упрощают эту задачу, потому что она очень проста в настройке и использовании. Это освобождает учителя от необходимости находиться перед микрофоном или динамиками ».

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.