Метод обучения кейс стади: применение кейс-технологии в обучении, как правильно писать кейсы

Кейс-стади (Case study)

Кейс-стади (Case study) — система обучения, базирующаяся на анализе, решении и обсуждении ситуаций, как смоделированных, так и реальных.

Case study не имеет точного перевода на русский язык. В основном используется или английский термин, или несколько русскоязычных аналогов: кейс-стади, бизнес-кейсы, кейс-метод, обучение на практических примерах, метод конкретных ситуаций, ситуационное обучение, ситуационные задачи.

История case study (бизнес-кейсы)

Обучение на практических примерах, как способ развития, существует с глубокой древности, есть упоминания о том, что для воспитания лидерских навыков у мальчиков в Спарте использовали описание конкретных битв и их анализ.

Однако официально, как метод обучения, метод case study был впервые применен в Гарвардской бизнес-школе в 1924 году, когда ее преподаватели и студенты столкнулись с тем, что невозможно научиться практике управления и ведения бизнеса с помощью существующих учебников.

Альтернативой учебникам стали интервью с ведущими практиками бизнеса и написанные на их основе подробные отчеты (описания ситуаций) о том, как решали ту или иную ситуацию топ-менеджеры, а также о факторах, влияющих на их деятельность. Именно так и зародились система обучения case study и первые бизнес-кейсы.

Слушателям давались описания определенной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности для того, чтобы ознакомиться с проблемой и найти самостоятельно и в ходе коллективного обсуждения решение бизнес-кейса.

На данный момент на Западе накоплен огромный опыт применения бизнес-кейсов в бизнес-обучении. Ведущие бизнес-школы Европы и Америки не только используют case study, как модель обучения, но и участвуют в создании новых бизнес-кейсов.

В России с распространением бизнес-школ и бизнес-обучения также широко используется практика case study. С конца 90-х годов используются переводные (западные) бизнес-кейсы. Ведущие вузы страны поддерживают практику чемпионатов по решению бизнес-кейсов. Однако остается актуальным вопрос о необходимости создания новых бизнес-кейсов, основанных на опыте российских компаний.

Case study (кейс-стади) считается одним из лучших методик для развития аналитического и критического мышления, а также креативности.

Case study также доказал свою эффективность в дистанционном обучение. Данный метод составляет основу обучения в онлайн-тренингах на сайте mental-skills.ru. Процент использования кейсов в тренинге составляет от 50% до 90%.

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА КЕЙС-СТАДИ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА | Чепьюк

1. Горылев А. И., Грудзинская Е. Ю. Организационно-управленческая деятельность преподавателя при проведении занятия в технологии «кейс-стади» при изучении юридических тем // Alma Mater Вестник высшей школы. 2012. № 8. С. 54–58.

2. Горылев А. И., Хурчак Н. М., Дронова Ю. А., Краюшкина С. В., Карапетянц И. В. Ключевые ориентиры для разработки и реализации образовательных программ в предметной области «Юриспруденция»: учебно-методический комплекс / под ред. И. Дюкарева, Е. Караваевой, Е. Ковтун. Бильбао: Университет Деусто, 2013. 104 с.

3. Грудзинский А. О., Бедный А. Б., Бедный Б. И., Плехова Ю. О. Роль и структура инновационного предпринимательского образования в исследовательском университете // Университетское управление: практика и анализ. 2012. № 3. С. 56–63.

4. Гурьянова С. Ю. Инновационные технологии обучения – основа качества образования // Качество Инновации Образование. 2010. № 2. С. 12–18.

5. Плехова Ю. О., Бедный Б. И., Грудзинский А. О. Непрерывное предпринимательское образование в системе инновационной инфраструктуры национального исследовательского университета // Вестник ННГУ. 2011. № 6 (1). С. 11–19.

6. Покушалова Л. В. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения студентов // Молодой ученый. 2011. № 5. Т. 2. С. 155–157.

7. Чепьюк О. Р., Ангелова О. Ю., Гинзбург М. Ю., Дмитриева Е. М., Кравченко В. С., Подольская Т. О., Прохорова М. В. Бизнесландия: сборник кейсов по предпринимательству: учебное пособие. Нижний Новгород: Нижегородский госуниверситет, 2015. 77 с.

8. Чепьюк О. Р., Гинзбург М. Ю. К вопросу формирования инновационной инфраструктуры региона. Опыт студенческого бизнес-инкубатора НИУ ННГУ им. Н. И. Лобачевского // Инновации. 2014. № 4 (186). С. 23–27.

9. Чепьюк О. Р., Гинзбург М. Ю. Студенческий центр инновационного предпринимательства в университете // Высшее образование в России. 2014. № 11. С. 117–121.

10. Чепьюк О. Р., Шалыминов А. О. Практико-ориентированное обучение на базе web-технологий дистанционного образования (на примере web-платформы обучения предпринимательству в ННГУ iGeneration // Открытое образование. 2014. № 4. С. 80–83.

11. Щербатых С. В. Методика применения кейс-метода в профильном обучении (на примере стохастики) // Профильная школа. 2009. № 5. С. 54–57.

12. Baeten M., Struyven K., Dochy F. Student-centred teaching methods: Can they optimise students’ approaches to learning in professional higher education? //Studies in Educational Evaluation. 2013. Vol. 39. № 1. P. 14–22.

13. Degago A. T., Kaino L. M. Towards student-centered conceptions of teaching: the case of four Ethiopian universities // Teaching in Higher Education. 2015. Vol. 20. № 5. P. 493–505.

14. Fortmuller R. Learning through business games acquiring competences within virtual realities // Simulation & Gaming. 2009. Vol. 40. № 1. P. 68–83.

15. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Economics. Authors: Teleshova I., Echenique V., Ulyanova M., Kostin I., Chionova N., Kudryashova T., Mariko V., Markar’yan Yu., Moshkova L., Parakhina V., Vostrikova E. Bilbao: Deusto University press, 2013. 72 p.

16. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Management. Authors: Kostin I., Chionova N., Teleshova I., Echenique V., Ulyanova M., Kudryashova T., Mariko V., Markar’yan Yu., Moshkova L., Parakhina V., Vostrikova E. Bilbao: Deusto University press, 2013. 60 p.

17. Sadler I. The challenges for new academics in adopting student-centred approaches to teaching // Studies in Higher Education. 2012. Vol. 37. № 6. P. 731–745.

18. Severiens S., Meeuwisse M., Born M. Student experience and academic success: comparing a student-centered and a lecture-based course programme // Higher Education. 2015. Vol. 70. № 1. P. 1–17.

19. Tangney S. Student-centred learning: a humanist perspective // Teaching in Higher Education. 2014. Vol. 19. № 3. P. 266–275.

20. Tarasyuk O. V., Malikh O. E., Polyanskaya I. К., Konovalova M. E., Kuzmina O. Y., Osipova I. V. Implementation of the State Economic Policy in the Field of Education // Iejme – mathematics education. 2016. Vol. 11. № 8. P. 3104–3113.

21. Taylor J. What is student centeredness and is it enough? // The International Journal of the First Year in Higher Education. 2013. Vol. 4. № 2. P. 39.

Кейс-стади

Тип термина: Definition

Термин: Сase study (кейс-стади)

Альтернативные термины: изучение кейсов

Короткое описание: Сase study (в пер. в англ. «изучение кейсов»)- это метод обучения, основанный на разборе практических ситуаций, когда обучаемые участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач.

Длинное описание:

Сase study (в пер. в англ. «изучение кейсов»)- это метод обучения, основанный на разборе практических ситуаций, когда обучаемые участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач.

Данный метод обучения начал применяться еще в начале XX века в области права и медицины. Ведущая роль в его распространении принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса.

Кейсы, подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта и практики, читаются, изучаются и обсуждаются. Так как кейсы составляют основу обучающего взаимодействия, данный метод включает одновременно как особый вид учебного материала, так и особые способы использования этого материала в учебном процессе.

В кейсе рассматривается конкретная ситуация, отражающая сложившуюся ситуацию за определенный промежуток времени. В ее описание включаются основные случаи, факты, принимаемые решения, имевшие место в течение этого времени. Кейс должен содержать максимально реальную картину и несколько конкретных фактов. В таком случае, изложение реальных и вымышленных событий, сотрет различие между ними.

Как правило, информация не представляет подробное описание, а носит ориентирующий характер. Поэтому, для построения логичной модели, необходимой при принятии обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые, по мнению участников, могли иметь место в действительности. Таким образом, группа не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.

Можно выделить пять ключевых критериев, по которым кейс отличается от другого учебного материала:

1. Источник, который создают люди, вовлеченные в определенную ситуацию, требующую решения.

2. Процесс отбора, при котором необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс.

3. Содержание, которое отражает учебные цели. Кейс может быть коротким или длинным, может излагаться конкретно или обобщенно. Что касается цифрового материала, то его должно быть достаточно для выполнения необходимых расчетов. Следует избегать чрезмерности информации или информации, напрямую не относящейся к рассматриваемой теме.

4. Проверка на месте для апробации нового кейса или оценки реакции аудитории на кейс, который рассматривался до этого другими группами.

5. Процесс устаревания, поскольку новые ситуации требуют новых подходов. Кейсы, основанные на истории, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно и вяло. Проблемы, рассмотренные в кейсе, должны быть актуальны для сегодняшнего дня.

Необходимо понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому обучающий должен помогать рассуждать и спорить, а не навязывать свое мнение. Его роль также состоит в направлении дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов, в контроле времени работы, в побуждении отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всей группы в процесс анализа кейса. Те, кто обучается, в свою очередь, должны понимать, что риск принятия решений лежит на них, и им только поясняются последствия риска принятия необдуманных решений.

Одни специалисты полагают, что метод кейсов включает все активные методы обучения. Другие убеждены, что метод кейсов нужно отделить от других активных методов.

%d0%9a%d0%95%d0%99%d0%a1-%d0%a1%d0%a2%d0%90%d0%94%d0%98 — с русского на все языки

Все языкиАбхазскийАдыгейскийАфрикаансАйнский языкАканАлтайскийАрагонскийАрабскийАстурийскийАймараАзербайджанскийБашкирскийБагобоБелорусскийБолгарскийТибетскийБурятскийКаталанскийЧеченскийШорскийЧерокиШайенскогоКриЧешскийКрымскотатарскийЦерковнославянский (Старославянский)ЧувашскийВаллийскийДатскийНемецкийДолганскийГреческийАнглийскийЭсперантоИспанскийЭстонскийБаскскийЭвенкийскийПерсидскийФинскийФарерскийФранцузскийИрландскийГэльскийГуараниКлингонскийЭльзасскийИвритХиндиХорватскийВерхнелужицкийГаитянскийВенгерскийАрмянскийИндонезийскийИнупиакИнгушскийИсландскийИтальянскийЯпонскийГрузинскийКарачаевскийЧеркесскийКазахскийКхмерскийКорейскийКумыкскийКурдскийКомиКиргизскийЛатинскийЛюксембургскийСефардскийЛингалаЛитовскийЛатышскийМаньчжурскийМикенскийМокшанскийМаориМарийскийМакедонскийКомиМонгольскийМалайскийМайяЭрзянскийНидерландскийНорвежскийНауатльОрокскийНогайскийОсетинскийОсманскийПенджабскийПалиПольскийПапьяментоДревнерусский языкПортугальскийКечуаКвеньяРумынский, МолдавскийАрумынскийРусскийСанскритСеверносаамскийЯкутскийСловацкийСловенскийАлбанскийСербскийШведскийСуахилиШумерскийСилезскийТофаларскийТаджикскийТайскийТуркменскийТагальскийТурецкийТатарскийТувинскийТвиУдмурдскийУйгурскийУкраинскийУрдуУрумскийУзбекскийВьетнамскийВепсскийВарайскийЮпийскийИдишЙорубаКитайский

Все языкиАнглийскийНемецкийНорвежскийКитайскийИвритФранцузскийУкраинскийИтальянскийПортугальскийВенгерскийТурецкийПольскийДатскийЛатинскийИспанскийСловенскийГреческийЛатышскийФинскийПерсидскийНидерландскийШведскийЯпонскийЭстонскийТаджикскийАрабскийКазахскийТатарскийЧеченскийКарачаевскийСловацкийБелорусскийЧешскийАрмянскийАзербайджанскийУзбекскийШорскийРусскийЭсперантоКрымскотатарскийСуахилиЛитовскийТайскийОсетинскийАдыгейскийЯкутскийАйнский языкЦерковнославянский (Старославянский)ИсландскийИндонезийскийАварскийМонгольскийИдишИнгушскийЭрзянскийКорейскийИжорскийМарийскийМокшанскийУдмурдскийВодскийВепсскийАлтайскийЧувашскийКумыкскийТуркменскийУйгурскийУрумскийЭвенкийскийБашкирскийБаскский

Инновационные методы обучения Метод кейсов (case study)

МОБУСОШ им. М.П. Волкова с. Константиновка

Пензенского района Пензенской области

Выступление на педагогическом совете

«Инновационные методы обучения

Метод кейсов

(case study)»

Учителя математики и информатики

Девяткиной Е.В.

2012 г

Кейс-метод

Он может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» — случай). Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе.

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Перемены, происходящие в образовании многими аналитиками были охарактеризованы как переход от классического к постклассическому образованию. Этот переход проявился в смене целей и ценностей образования.

Массовость

Стабильность

Традиционализм

Завершённость

Нормативность

Цель

Результат – знания

• Индивидуальность

• Неустойчивость

• Инновации

• Непрерывность

• Творчество и неповторимость

• Самоцель

• Результат – компетентность, самостоятельность

Метод кейс – стади — это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний, или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студента и преподавателя.

В настоящее время этот метод чрезвычайно широко распространён, особенно при обучении экономике, управлению, а также в бизнес-образовании. Использование кейс- метода теперь не ограничивается только обучением, очень активно метод кейс-стади используется как исследовательская методика.

Таким образом, происходит быстрое распространение метода в образовании, но при этом возникают и определённые трудности. Прежде всего, они связаны с поверхностным отношением преподавателей к методологической основе метода. Часто возникают ситуации, когда под использованием метода кейс-стади подразумевается привнесение в учебный процесс «псевдо» ситуаций, так называемых «примеров из жизни», а образовательная дискуссия подменяется разговором «про жизнь». В тоже время, кейс-метод может стать реальным средством повышения профессиональной компетентности преподавателя, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении.

Эффективность метода в том, что он достаточно легко может быть соединён с другими методами обучения.

Категориальный аппарат метода Кейс-стади

Основными понятиями, используемыми в кейс-методе, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них – «анализ ситуации». Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые противоречия и характеризуется высокой степенью нестабильности. Ситуация как правило имеет потенциал к изменению, и эти изменения зависят от деятельности людей, участвующих в ситуации. Ситуация открыта для вхождения и влияния людей, а действия людей связаны с реализацией их целей и интересов в этой ситуации. Ситуации «появляются» в таких социальных системах, где нет жёсткой детерминации поведения, где действует множество сил, имеет место конкуренция и борьба между ними. Вот почему, метод анализа ситуаций практически не может выживать в закрытых, авторитарных системах, где деятельность определена и авторитарно управляема, где нет места плюрализму решений, выбору и самоопределению людей – участников ситуации.

Ещё одна базовая категория метода – понятие «анализ» может рассматриваться как мысленное расчленение объекта на части и как научное исследование. Существует множество видов анализа: системный, корреляционный, факторный, статистический анализ и другие виды анализа, в целом можно сказать, что все эти разновидности анализа могут использоваться в методе кейс-стади, что в значительной степени расширяет его возможности. Кейс –метод предполагает подключение нескольких видов аналитической деятельности, возможных при осмыслении ситуации. А это требует высокого уровня методологической культуры преподавателя.

В таблице представлены возможности разных видов анализа при использовании в кейс-методе.

Кейс метод в системе методов организации обучения

Важной особенностью метода кейс — стади является его эффективная сочетаемость с различными методами обучения. В таблице представлены возможности интеграции разных методов при организации работы с кейсом.

Как видно из таблицы, разные методы организации образовательного процесса могут быть успешно интегрированы в кейс-метод.

Источники кейсов

Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Тезис о том, что жизнь является источником кейсов вряд ли у кого вызывает сомнение. Заслуживает обсуждения лишь то, в какой степени она предопределяет содержание и форму кейса. Общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса.

Другим источником выступает образование. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания.

Наука – это третий источник кейса, как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множеством других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Соотношение основных источников детерминации кейса может быть различным. В реальной практике конструирования кейсов чаще всего наблюдается доминирование одного из источников. Данный подход может быть положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. Здесь можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Выделенные выше источники кейса следует называть базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на кейсы. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от базовых источников.

Критическая масса кейсов, которые используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале. Ученики чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей. Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале.

Научность и строгость кейсу придают статистические материалы. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.

Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. Такой подход требует проверки на истинность всех материалов и источников кейса. Вот почему кейсологи тщательно проверяют и перепроверят информационную базу кейса, стараются добиваться максимального соответствия ситуации кейса ситуации реальной жизни. Это позволяет с большой уверенностью добиться достоверности кейса.

Структура кейса

При всём многообразии видов кейсов, все они имеют типовую структуру.

Как правило, кейс включает в себя:

• Ситуацию – случай, проблема, история из реальной жизни

• Контекст ситуации — хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации.

• Комментарий ситуации, представленный автором

• Вопросы или задания для работы с кейсом.

• Приложения

Этапы разработки кейса

• Определение места кейса в системе образовательных целей

• Поиск институциональной системы, которая будет иметь непосредственной отношение к теме кейса

• Построение, или выбор модели ситуации

• Создание описания

• Сбор дополнительной информации

• Подготовка окончательного текста

• Презентация кейса, организация обсуждения

Организация работы с кейсом

Вариантов очень много, это возможность для творчества самого преподавателя. Мы предлагаем максимально обобщённую модель занятия, по которой может быть организована работа.

Этапы организации занятия:

1. Этап погружения в совместную деятельность¹.

Основная задача этого этапа: формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. На этом этапе возможны следующие варианты работы:

Текст КС может быть роздан студентам до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. В начале занятия проявляется знание слушателями материала КС и заинтересованность в обсуждении. Выделяется основная проблема, лежащая в основе КС, и она соотносится с соответствующим разделом курса.

2. Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа – организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного преподавателем времени. В каждой малой группе (независимо от других групп) идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не должны совпадать. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы (выступления должны содержать анализ ситуации с использованием соответствующих методов из теоретического курса; оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств). Преподаватель организует и направляет общую дискуссию.

3. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача этого этапа – проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы. Действия преподавателя могут быть следующими: Преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения КС и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги.

Результаты работы с кейсом

Метод кейс-стади имеет очень широкие образовательные возможности. Многообразие результатов, возможных при использовании метода можно разделить на две группы – учебные результаты – как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты – как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.

Учебные

Освоение новой информации

Освоение методов сбора данных

Освоение методов анализа

Умение работать с текстом

Соотнесение теоретических и практических знаний

Образовательные

Создание авторского продукта

Образование и достижение личных целей

Повышение уровня профессиональной компетентности

Появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем

Как выбрать кейс?

Подбор курса для конкретного места в модуле курса — это процесс, который тщательно рассмотрели разные авторы. Так, например, преподаватели Гарвардской бизнес-школы наблюдали студентов в поисках ответа на вопрос: «Каковы характеристики успешного кейса?» Их находки пополняет могут быть интересны как перечень критериев для подбора материала по кейсам.
Хороший кейс рассказывает. Как все хорошие рассказы хороший кейс должен быть с хорошей фабулой. Это приводит нас к следующей находке.
Хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. Чтобы кейс был настоящим, живым примером и чтобы студент забыл, что он придуман, в нем должна быть драма, в нем должно быть напряжение, кейс должен чем-то разрешиться.
Хороший кейс не выходит за пределы последних пяти лет. Возможно, студенты воспримут кейс как новость скорее, чем как историческое событие. Если соображение правильно, и в той степени в какой оно правильно, предпочтительней современные случаи.
Хорошо подобранный кейс может вызвать чувство сопереживания с его главными действующими лицами. Важно, чтобы в кейсе была описана личная ситуация центральных персонажей; во многих случаях это важный элемент в процессе принятия решения. Кейсы должны вызывать сопереживание в разнообразных ситуациях реальной жизни.
Хороший кейс включает цитаты из источников в самой компании. Цитаты из материалов компании (произнесенные или написанные, официальные или неофициальные), добавляют реализма и позволяют студенту толковать такие цитаты в свете того, что он знает о людях, от которых эти высказывания исходят.
Хороший кейс содержит проблемы, понятные студенту. Это вырабатывает склонность к эмпатии (участию, сочувствию, сопереживанию).
Хороший кейс требует высокой оценки уже принятых решений. Поскольку в реальной жизни принимают решения, руководствуясь прецедентами, прежними действиями и т.п., то целесообразно, чтобы кейс представлял рациональные моменты прежних решений, по которым можно строить новые решения.
Хороший кейс требует решения проблем менеджмента. Ответы на этот и на предыдущий пункт отражали предпочтение кейсов, требующих принятие решений, а не тех кейсов, где нужна оценка решений, уже принимавшихся другими.
Хороший кейс прививает навыки менеджмента. Некоторые кейсы документируют процесс управления бизнесом, представляя тем самым модель, которую студент может взять за образец реальной жизни. Так совершенно отдельно от последующего познания через разрешение кейса, сам кейс учит искусству менеджмента — как смоделировать проблему в структуре дерева решений. Кейс, который исчерпывающим образом иллюстрирует задачу менеджмента, — это добротный инструмент для выработки навыков менеджмента.

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

1. «Аналитические навыки. 
К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки. 
Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки. 
Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки. 
Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

5. Социальные навыки. 
В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Самоанализ. 
Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения»

Список литературы и источников готовых кейсов

1. Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом / М.Буравой // Рубеж.- 1997 — № 10 – 11. 

2. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.

3. Козина, И. Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России / И.Козина //Социология: методология, методы, математические модели. — 1995.- N5-6.- С.65-90.

4. Козина, И. Case study: некоторые методические проблемы /И.Козина // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.

5. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Е.И.Михайлова / Маркетинг.- 1999.- №1.

6. Переход к Открытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательных инноваций. Коллективная монография./ под ред Г.Н. Прозументовой. — Томск, Изд-во Том. Ун-та ,2005.

7. Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE — технологий / Л.В.Рейнгольд //Компьютерра.- , 2000. — №13-15.

8. Смолянинова, О.Г. Информационные технологии и методика Сase Study в профессиональном обучении студентов педагогического вуза: Труды II Всероссийской научно-методической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии диагностика и управление в целях информатизации и гуманизации», Красноярск, май 2000 г. / О.Г.Смолянинова. — Красноярск, 2000.

9. Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.

10. Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / под ред .Ю.П. Сурмина – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.

11. http://writing.colostate.edu/references/research/casestudy/index.cfm

12. http://www.ed.asu.edu/edrev/reviews/rev24.htm

13. http://www.casemethod.ru

1 За основу предлагаемой модели были взяты модели организации совместной деятельности на уроке, разработанные Г.Н. Прозументовой. . // Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1/ под ред. Прозументовой -Томск 1997.

5 оснований использовать кейс-стади в исследованиях

Кейс-стади (с англ. case-study – изучение ситуации) – это метод исследования в заданном контексте отдельных фактов, событий или примеров и выведения очевидных доказательств.

Кейс-стади нашли широкое применение в социальных науках, а также в практике преподавания юридических и экономических дисциплин. Не так давно данный метод исследования стал применяться в проектировании научных исследований и управлении информацией. Кейс-стади (1) помогают распознать и понять существующий феномен в целях сравнения, извлечения стратегической информации или получения вдохновения. Кейс-стади также могут быть использованы для (2) изучения эффектов управления изменениями, (3) перед внедрением новых программ, (4) при проведении инновационных разработок и (5) и бенчмаркинговом анализе (изучении лучших практик).

Данный метод исследования ориентирован на получение подробных и глубоких знаний об одном кейсе (ситуации, факте или событии) или наборе схожих по какому-то признаку кейсов. Под кейсом могут пониматься физические лица, организации, сообщества, события или процессы. Детали кейсов выявляются в процессе сбора и анализа данных.

Изучение кейсов обычно проходит следующие этапы:

• Выбор одного или нескольких кейсов исходя из схожей ситуации или аналогичной области.
• Определение параметров кейса в контексте его социальной среды и физической обстановки.
• Сбор информации с задействованием триангулированных методов — например, интервью, наблюдение, проведение замеров (снятие мягких метрик) и анализ документов.

По своей природе кейс-стади инклюзивны т.е. охватывают всю цепочку взаимоувязанных процессов. Такая целостная взаимосвязь выгодно отличает кейс-стади от других методов исследования комплексных проблем, разработки инновационных идей и дизайна эффективных решений. Поскольку многие из этих методов изучают разрозненные части. Кейс-стади гарантирует полноту охвата данных и их генерализацию (обобщение). Следует также обратить внимание, что метод не ищет ярких примеров, но приветствует экстраординарные и сторонние случаи. Тем не менее, выводы исследователя перепроверяются для повышения их надежности и одновременно признается, что точка зрения каждого человека имеет основания быть. Принимая во внимание недостаточность единичного случая для поддержания или опровержения гипотезы, полученные выводы все же проливают свет на решение комплексной проблемы.

Последнее время кейс-стади часто используются дизайнерами, менеджерами по инновациям, научно-исследовательскими сотрудниками и проектировщиками. После того, как исследователь выявил проблему, разработал первоначальную гипотезу и собрал информацию, он пересматривает гипотезу и теорию и затем представляет выводы и заключения облачив их в форму истории (рассказа). Хорошо сформированный рассказ с насыщенными фактами приведет к убедительному повествованию и запоминанию примеров. Выводы кейс-стади заносятся в систему управления информацией на предприятии.

РЕКОМЕНДАЦИЯ БЫЛА ПОЛЕЗНА? ОСТАВАЙТЕСЬ НА СВЯЗИ С НАМИ, ЗАРЕГИСТРИРОВАВШИСЬ НА САЙТЕ.

Кейс-стади: особенности и преимущества

Кейс-стади (англ. case study) переводят на русский по-разному: бизнес-кейсы, ситуационное обучение, решение кейсов. По сути, смысл данной методики обучения состоит в конкретных примерах, которые необходимо решить студентам. Эти ситуации могут быть как смоделированными, так и взятыми из реальной практики.

Кейс-стади активно используются в практикоориентированном обучении, цель которого — адаптировать теорию, которую получает студент, к реальной бизнес-ситуации. Кейсы, которые предлагается решить, аналогичны реальным задачам, которые возникают при ведении бизнеса; они помогают научиться использовать необходимые инструменты и рассматривать различные способы достижения цели. Хотя сама система обучения на реальных примерах известна с глубокой древности, в отдельную образовательную методику кейс-стади выделили только в начале ХХ века. Сейчас все больше учебных заведений стремятся внедрить такой образовательный инструмент, поскольку он развивает способность слушателя мыслить стратегически и применять теоретические знания на практике.

В бизнес-образовании эта способность просто необходима. Так, кейсы активно используются в системе дистанционного обучения (СДО), разработанной City Business School. Примечательно, что студенты знакомятся с ситуациями, взятыми из практики российских компаний или же смоделированными по аналогии, тогда как до недавнего времени российское образование использовало в основном переводные кейсы.

Кейсы могут решаться студентами как в индивидуальном порядке, так и в групповом. У каждого из этих вариантов есть свое преимущество: при самостоятельной работе с тренажером студенту дается возможность проявить личную ответственность, при групповой — поработать в команде и получить оценку своих коллег. Наибольшей эффективностью обладает комбинирование данных форматов.

Мы можем выделить следующие условия, при которых кейс-стади станет эффективным:

1. Студенты решают кейс в соответствии с пониманием определенной экономической системы. Они исходят из реальных обстоятельств и условий, как если бы столкнулись с проблемой при ведении бизнеса.
2. Если при групповом обсуждении каждый из участников будет выдвигать собственные мнения и решения, то общий итог, полученный при помощи анализа различных точек зрения и их сведения, будет более качественным. Поэтому даже при групповой работе каждый участник дискуссии должен вести работу над кейсом.
3. У каждого участника группового обсуждения есть право на ошибку: смысл работы в команде как раз состоит в том, чтобы обмениваться мнениями, обсуждать различные точки зрения и вместе приходить к рациональному решению.
4. У кейса нет стандартного или единственно верного решения: обязательным условием грамотно поставленной задачи является вариативность ответов, которые могут предлагать участники (или один студент).
5. Команда оценивает свои результаты совместными усилиями. Объективность оценки повышается, если результаты работы анализируют опытные тьюторы. Тьютор же объясняет студентам условия кейса и в некоторых случаях помогает проходить стадии его решения.

Безусловные достоинства кейс-стади заключаются не только в развитии важных навыков, но и в вариативности обучения, а также в том, что их разработка не требует особенных материальных и временных затрат. Участники могут в спокойной обстановке (поскольку это все же деловая игра) проявить свои креативные и лидерские способности, навыки взаимодействия с командой и делегирования полномочий, умение анализировать свои ошибки, а также презентовать результаты. Все эти характеристики стали причиной тому, что этот метод теперь популярен не только у разработчиков методологии обучающих программ, но и у студентов.

Написать учебный пример

Учебные кейсы знакомят студентов с реальными бизнес-дилеммами в различных культурных контекстах.

Ожидается, что студенты прочитают тематическое исследование и подготовят аргумент о наиболее подходящем курсе действий или рекомендации, которые могут быть обсуждены на организованном занятии по тематическому изучению или задокументированы в задании или экзамене по тематическому исследованию.

Обучающая записка, содержащая недавние и актуальные теоретические и управленческие основы, будет опубликована вместе с учебным кейсом и может использоваться для демонстрации связи между содержанием курса и ситуационной ситуацией для поддержки преподавания кейс-метода.

Лучшие советы по написанию тематического исследования

Учебные кейсы имеют характерный литературный стиль, они написаны от третьего лица в прошедшем времени и устанавливают объективность основных дилемм в кейсе.

Мы собрали несколько важных советов, о которых вы можете подумать, когда будете писать свой кейс.

Собрать информацию

Случаи могут быть основаны на первичных или вторичных данных, однако, где это возможно, проведение интервью с главным героем и другими сотрудниками организации часто приводит к лучшему и более сбалансированному анализу случая.Прежде чем приступить к написанию, убедитесь, что у вас есть все необходимые материалы. Это ускорит сам процесс. В большинстве тематических исследований используется смесь первичных и вторичных источников, чтобы помочь передать дух главного героя.

Структура повествования

Расскажите историю в хронологическом порядке и в прошедшем времени. Определите и определите главного героя и его дилемму в первом абзаце и резюмируйте дилемму снова в конце случая.

Развить главного героя

Убедитесь, что главный герой является хорошо развитым персонажем и что учащиеся могут идентифицировать себя со своими мотивами на протяжении всего кейса.

Получить разрешение

Вы должны приложить подписанное разрешение, когда отправляете свое тематическое исследование и обучающую записку от соответствующего главного героя или компании по делу, а также разрешение на любые материалы, авторские права на которые вам не принадлежат.

Четко сформулируйте цель обучения

Метод case предлагает различные методы участия в классе, такие как обсуждение, ролевая игра, презентация или экзамен.Решили, какой метод лучше всего подходит для того случая, когда вы хотите писать.

Определить ведущего автора дела

Возможно, вам стоит подумать о написании тематического исследования в сотрудничестве с коллегами. Однако, если вы пишете дело с другими людьми, вам нужно убедиться, что дело читается как единый голос.

Необязательно делить работу равномерно. Вместо этого используйте свои сильные стороны: один автор может лучше анализировать данные, а другой — лучше писать. Согласуйте и уточните порядок явки авторов.Это очень важно, так как это не может быть изменено после публикации.

Примеры из практики

— Eberly Center

Что такое тематические исследования?

Тематические исследования — это истории. Они представляют реалистичные, сложные и контекстуально богатые ситуации и часто включают дилемму, конфликт или проблему, с которыми один или несколько персонажей дела должны договориться.

По словам профессора Пола Лоуренса, хороший пример:

«средство передвижения, с помощью которого кусок реальности доставляется в класс для работы с классом и инструктором.Хороший случай позволяет основать обсуждение в классе на некоторых упрямых фактах, с которыми приходится сталкиваться в реальных жизненных ситуациях ».

(цитируется по Christensen, 1981)

Несмотря на то, что они наиболее широко использовались при обучении медицине, праву и бизнесу, тематические исследования могут быть эффективным средством обучения по любому количеству дисциплин. В качестве учебной стратегии тематические исследования обладают рядом достоинств. Они «устраняют разрыв между теорией и практикой, а также между академией и рабочим местом» (Barkley, Cross, and Major 2005, p.182). Они также дают студентам возможность попрактиковаться в определении параметров проблемы, распознавании и формулировании позиций, оценке способов действий и аргументировании различных точек зрения.

Примеры из практики

различаются по длине и детализации, и их можно использовать по-разному, в зависимости от самого случая и целей преподавателя.

• Они могут быть короткими (несколько абзацев) или длинными (например, 20+ страниц).
• Их можно использовать в лекционных или дискуссионных классах.
• Они могут быть реальными, со всеми деталями, взятыми из реальных людей и обстоятельств, или просто реалистичными.
• Они могут предоставить все соответствующие данные, которые нужны студентам для обсуждения и решения центральной проблемы, или только некоторые из них, требуя от студентов определить и, возможно, заполнить (посредством внешнего исследования) недостающую информацию.
• Они могут потребовать от студентов изучить несколько аспектов проблемы или просто ограниченный фрагмент.
• Они могут потребовать от студентов предложить решение для случая или просто определить параметры проблемы.

Поиск или создание дел

Можно написать свои собственные тематические исследования, хотя это непростая задача.Материал для тематического исследования может быть извлечен из вашего собственного профессионального опыта (например, переговоров по трудовому спору в местной корпорации или преодоления трудностей политической кампании), из текущих событий (например, громкого дела о медицинской этике или дипломатическая головоломка), из исторических источников (например, юридические дебаты или военные затруднения) и т. д. Также можно найти опубликованные случаи из книг и онлайн-сборников тематических исследований. Каким бы ни был источник, эффективным примером является тот, который, согласно Davis (1993):

• рассказывает «реальную» и увлекательную историю
• поднимает вопрос, заставляющий задуматься
• имеет элементы конфликта
• способствует сопереживанию центральным персонажам
• не хватает очевидного или однозначного правильного ответа
• побуждает студентов думать и занимать позицию
• изображает актеров в моменты принятия решений
• предоставляет много данных о персонаже, местоположении, контексте, действиях
• относительно лаконичен

Использование тематических исследований

То, как вы будете использовать тематические исследования, будет зависеть от целей, а также от формата вашего курса.Например, если это большой лекционный курс, вы можете использовать тематическое исследование, чтобы проиллюстрировать и обогатить лекционный материал. (Преподаватель, читающий лекции по принципам маркетинга, например, может использовать случай конкретной компании или продукта для изучения маркетинговых проблем и дилемм в реальном контексте.) Также в большом классе вы можете подумать о разделении класса на небольшие группы. или пары, чтобы обсудить соответствующий случай. Если ваш класс представляет собой небольшой курс в формате обсуждения, вы сможете использовать более подробные и сложные кейсы, чтобы более глубоко изучить перспективы, представленные в кейсе, и, возможно, интегрировать другие учебные стратегии, такие как ролевые игры или дебаты.

Независимо от формата, в котором вы используете тематические исследования, важно, чтобы вы, как инструктор, знали все проблемы, связанные с этим случаем, заранее подготовили вопросы и подсказки и предвидели, где студенты могут столкнуться с проблемами. Наконец, подумайте, кто ваши ученики и как вы могли бы продуктивно использовать их биографию, опыт, личности и т. Д., Чтобы улучшить обсуждение.

Хотя существует множество вариантов использования тематических исследований, эти шесть шагов обеспечивают общую основу для того, как вести обсуждение на основе конкретных случаев:

1. Дайте студентам достаточно времени, чтобы прочитать и обдумать дело.Если кейс длинный, предложите его как домашнее задание с набором вопросов для учащихся (например, какова природа проблемы, с которой сталкивается главный герой? Каковы возможные варианты действий? Каковы потенциальные препятствия?)
2. Кратко представьте случай и дайте несколько рекомендаций, как к нему подойти. Уточните, как вы хотите, чтобы студенты думали о деле (например, «Подойдите к этому делу так, как если бы вы были председательствующим судьей» или «Вы консультант, нанятый этой компанией.Что бы вы порекомендовали? »). Разбейте шаги, которые вы хотите, чтобы учащиеся предприняли при анализе дела (например,« Во-первых, определите ограничения, в которых действовал каждый персонаж в этом деле, и возможности, которые у него были. Во-вторых, оцените решения каждого из них. характер и их значение. Наконец, объясните, что вы бы сделали иначе и почему »). Если вы хотите, чтобы учащиеся не обращали внимания на определенную информацию или сосредоточились на ней, укажите это также (например, «Я хочу, чтобы вы игнорировали политическую принадлежность описываемых персонажей и просто разделяли их позиции по исследованиям стволовых клеток, как они сформулированы здесь.”)
3. Создавайте группы и следите за ними, чтобы убедиться, что все участвуют. Разделение всего класса на более мелкие группы дает отдельным учащимся больше возможностей для участия и взаимодействия. Однако небольшие группы могут сбиться с пути, если вы не обеспечите структуру. Таким образом, будет хорошей идеей сделать задачу группы очень конкретной и ясной (например, «Вы должны определить три возможных варианта действий и обозначить плюсы и минусы каждого с точки зрения связей с общественностью»). Вы также можете назначить роли в каждой группе: например, одному человеку может быть поручено держать остальных в делах и следить за временем; роль второго человека может заключаться в том, чтобы подвергнуть сомнению предположения или интерпретации группы и попытаться провести более глубокий анализ; роль третьего человека может заключаться в том, чтобы записывать мысли группы и сообщать о своем решении классу.В качестве альтернативы, членам группы можно было бы назначить широкие взгляды (например, либеральные, консервативные, либертарианские), чтобы они представляли, или попросить выступить от имени различных «заинтересованных сторон» в тематическом исследовании.
4. Предложите группам представить свои решения / рассуждения: если группы знают, что они несут ответственность за создание чего-то (решения, обоснования, анализа) для представления классу, они подойдут к обсуждению более целенаправленно и серьезно. Запишите их выводы на доске, чтобы вы могли вернуться к ним в последующем обсуждении.
5. Задавайте вопросы для уточнения и перевода обсуждения на другой уровень. Одна из задач для ведущего обсуждения на основе конкретных случаев — направлять обсуждение и исследовать для более глубокого анализа без чрезмерного руководства. По мере развития обсуждения задавайте вопросы, которые призывают студентов проверить свои собственные предположения, обосновать свои утверждения, предоставить иллюстрации и т. Д.
6. Синтезировать возникшие проблемы. В конце обязательно соберите вместе различные стороны обсуждения, чтобы учащиеся увидели, что они узнали, и извлекли эти уроки с собой.Однако работа по синтезу не обязательно должна ложиться на преподавателя; это задание может быть дано одному или нескольким студентам.

Некоторые варианты этого общего метода включают в себя проведение учащимися сторонних исследований (индивидуально или в группах) для рассмотрения рассматриваемого случая и сравнение фактического результата реальной дилеммы с решениями, выработанными в классе.

Ссылки на источники:

Баркли, Э. Ф., Кросс, К. П. и Майор, К. Х. (2005) Методы совместного обучения: Справочник для преподавателей колледжей.Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Кристенсен, К. Р. (1981) Метод обучения на основе конкретных случаев. Бостон: Гарвардская школа бизнеса.

Дэвис Б. Г. (1993) Инструменты для обучения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Обучение на основе конкретных случаев и обучение на основе проблем

Обучение на основе конкретных примеров

При обучении на основе конкретных случаев учащиеся развивают навыки аналитического мышления и рефлексивного суждения, читая и обсуждая сложные сценарии из реальной жизни.В статьях этого раздела объясняется, как использовать кейсы в обучении, и приводятся кейсы для естественных, социальных и других дисциплин.

Преподавание с использованием тематических исследований (Стэнфордский университет, 1994)

В этой статье Стэнфордского центра преподавания и обучения описываются причины использования тематических исследований, процесс выбора подходящих примеров и советы по их применению в курсах колледжа.

Национальный центр преподавания конкретных примеров в науке (Университет Буффало)

Этот сайт предлагает ресурсы и примеры, относящиеся к преподаванию естественных наук.Сюда входит «Коллекция примеров из практики UB» — обширный список готовых к использованию примеров из различных научных дисциплин. В каждом кейсе есть раздаточный материал в формате PDF с описанием кейса, а также обучающие заметки.

Метод кейсов и интерактивный класс (Foran, 2001, NEA Higher Education Journal)

Рассказ от первого лица о том, как член социологического факультета Калифорнийского университета в Санта-Барбаре начал использовать тематические исследования в своем преподавании и как его методы развивались с течением времени в качестве профессора.

Кейс-метод (Университет Иллинойса)

Советы учителям о том, как добиться успеха с помощью кейс-метода в классе колледжа / университета. Включает информацию о значениях, использовании и дополнительных ресурсах метода дела.

Проблемное обучение

Проблемно-ориентированное обучение (PBL) — это одновременно метод обучения и подход к учебной программе. Он состоит из тщательно разработанных задач, которые побуждают учащихся использовать методы решения проблем, стратегии самостоятельного обучения, навыки участия в команде и дисциплинарные знания.Статьи и ссылки в этом разделе описывают характеристики и цели PBL и процесс
для использования PBL. Также есть список печатных и интернет-ресурсов.

Сеть проблемно-ориентированного обучения (Академия математики и наук Иллинойса)

Сайт

включает интерактивную модель PBL, ссылки для профессионального развития и видеоролики, демонстрирующие, как эффективно использовать проблемное обучение в классе. Цели PBLNetwork IMSA — наставничество преподавателей по всем дисциплинам, изучение проблемных стратегий обучения и соединение преподавателей PBL друг с другом.

Проблемно-ориентированное обучение: введение (Рем, 1998, Национальный форум преподавания и обучения)

В этом материале суммируются преимущества использования проблемного обучения, его историческое происхождение и роли преподавателей / студентов в PBL. В целом, это легкое для чтения введение в проблемное обучение.

Проблемно-ориентированное обучение (Стэнфордский университет, 2001 г.)

В этом выпуске Speaking of Teaching определяются основные особенности PBL, даются некоторые рекомендации по планированию курса PBL и обсуждается влияние PBL на обучение и мотивацию студентов.

Информационный центр проблемно-ориентированного обучения (Университет Делавэра)

Сборник рецензируемых задач и статей для помощи преподавателям в использовании проблемного обучения. Учебные заметки и дополнительные материалы сопровождают каждую проблему, предлагая идеи и стратегии, которые являются новаторскими и проверены в классе. Для просмотра и загрузки ресурсов Информационного центра требуется бесплатная регистрация.

См. Также:
Международный журнал проблемно-ориентированного обучения

Проблемно-ориентированное обучение

Как это работает

Как и любое обучение, основанное на фактах, обучение на основе тематического исследования требует, чтобы в первую очередь были определены цели обучения и чтобы цели анализа случая согласовывались с задачами обучения для курса.Затем инструктор представляет студентам проблему или проблему, которая обычно включает в себя больше информации, чем необходимо для решения проблемы — как в реальной жизни. Преподаватель также может предоставить вспомогательные материалы, которые будут полезны для понимания и принятия решений по делу, например графики данных, веб-сайты, журнальные статьи, изображения, рисунки или видео. В качестве альтернативы студентам можно поручить найти эти ресурсы. Инструктор также задает вопросы до, во время или после урока, чтобы ученики задумались над ситуацией, и структурирует обсуждение кейса с помощью вопросов или подсказок.На типичной учебной сессии по тематическому исследованию инструктор:

1. Устанавливает ожидания — каковы цели кейса и как они соотносятся с целями курса? Что должны делать студенты?
2. Задает открытые, провокационные вопросы
3. Проверка неполных ответов
4. Объединяет элементы обсуждения и кейса
5. Напоминает о целях обучения кейса и учебных целях курса, чтобы студенты могли оценить прогресс, которого они достигают при анализе кейсов.

Оценивание при обучении на основе тематического исследования часто отличается от оценивания на лекционных занятиях. Поскольку обучение происходит через анализ и обсуждение случая, участие важно. Оценить участие можно, отслеживая посещаемость и документируя участие в обсуждении с помощью рубрики. Также можно ожидать, что студенты представят продукт, например анализ случая и рекомендации к действию, индивидуально или в группах. Эти продукты также лучше всего оценивать по рубрикам.Для получения дополнительной информации об оценке работы студентов с конкретными случаями посетите Национальный центр преподавания конкретных примеров в науке.

Типичные проблемы преподавания кейсов:

• Студенты могут подумать, что должен быть единственный правильный ответ — в реальной жизни это может быть не так. Возможно, учащихся нужно заверить в том, что существует несколько возможных решений, и важная часть — это согласование проблемы, решения и свидетельств.
• Случаи неоднозначны, что может вызвать дискомфорт у студентов и преподавателей.Признание двусмысленности, подчеркивание того, что реальная жизнь и реальные ситуации неоднозначны, но от нас по-прежнему ожидается принятие решений, и уверенность в том, что обсуждение будет завершено, связанное с целями, может помочь облегчить дискомфорт и побудить студентов проявить настойчивость перед лицом двусмысленность.
• Обсуждения могут отклоняться от темы или отклоняться от темы. Именно здесь инструктору важно быть наставником — распознавать, когда обсуждение может слишком блуждать или двигаться в направлениях, которые являются контрпродуктивными, и мягко возвращать разговор к делу, наводящим вопросам или подсказкам и цели.
• Студенты могут выдвигать идеи или вопросы, на которые преподаватели не готовы ответить. Преподаватели должны чувствовать себя комфортно, заявляя, что они не готовы обсуждать идею или вопрос в данный момент, а затем либо возвращаться к студентам после некоторого исследования, либо спрашивать студентов, что они могут сделать, чтобы развить свою идею, или ответить на свой вопрос.

(PDF) Практический пример Методика преподавания улучшает успеваемость учащихся и их восприятие результатов обучения

Журнал по микробиологии и биологии

БОННИ: ПРИМЕРЫ: ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ВОСПРИЯТИЯ

Том 16, номер 1

22

дает знак не может повысить самооценку контроля

обучения, ценности задачи и самоэффективности для обучения и

производительности (24).Это влияние на мотивацию студентов

важно, потому что повышенная мотивация к учебной деятельности

связей способствует вовлечению студентов и

академической успеваемости (19, 24). Кроме того, преподаватели из

ряда учреждений сообщили, что использование кейсов

исследований способствует развитию критического мышления, обучения и участия среди студентов, особенно с точки зрения способности

взглянуть на проблему с разных точек зрения и освоить практическое применение концепций основного курса

(23).

Несмотря на то, что известно об эффективности

тематических исследований в естественнонаучном образовании, остаются вопросы о

функциональности учебного метода по

, продвигающему конкретные цели обучения, которые важны

для многих программ бакалавриата по биологии . Недавний опрос

учителей, использующих тематические исследования, показал, что темы

, наиболее часто рассматриваемые в курсах общей биологии, включают

генетики и наследственности, клеточной структуры, клеток и энергии,

химии жизни, клеточного цикла и рака. предполагая, что

эти темы должны представлять особый интерес в исследованиях

, в которых изучается эффективность практического обучения методу

(8).Однако в существующей литературе отсутствуют

прямых доказательств того, что метод тематического исследования является эффективным инструментом для преподавания этого набора важных

тем в курсах биологии. Кроме того, не была изучена степень, в которой обучение на основе

практических примеров способствует развитию науки

коммуникативных навыков и способности понимать связи между биологическими концепциями и повседневной жизнью

, но это основные общие цели обучения

различными научными курсами.Al-

, хотя многие инструкторы подготовили тематические исследования для использования

в своих классах, создание новых исследований по кейсу

отнимает много времени и требует навыков, которые не все инструкторы

достигли в совершенстве. Поэтому важно, чтобы

определяли, могут ли тематические исследования, опубликованные инструкторами

, не имеющими отношения к конкретному курсу, эффективно использовать

и избавить каждого инструктора от необходимости разрабатывать новые тематические исследования для своих собственных курсов.Результаты

, представленные здесь, показывают, что обучение на примере

исследований приводит к значительно более высокой эффективности по

экзаменационным вопросам о химических связях, осмосе

и диффузии, митозе и мейозе, а также структуре ДНК

и репликации, чем было достигнуто. путем обсуждения в классе

и чтения учебников по темам аналогичной сложности.

Тематические исследования также улучшили общее восприятие учащимися

достижений в обучении и восприятие конкретных результатов обучения

, связанных с письменными и устными коммуникативными навыками, и

способность понять связи между научными темами

и их реальные приложения.Эффективность учебного метода

для повышения успеваемости в учебе

не коррелировала с тем, было ли использованное исследование

автором инструктора курса

или независимого инструктора. Эти результаты подтверждают

более широкого использования опубликованных тематических исследований в преподавании

различных биологических концепций и целей обучения.

МЕТОД

Студенты

Это исследование проводилось в Kingsborough Community

College, который является частью системы

Городского университета Нью-Йорка, расположенной в Бруклине, Нью-Йорк.Kingsborough Com-

Муниципальный колледж имеет разнообразное население примерно

19 000 студентов бакалавриата. Студенты

, включенные в это исследование, были зачислены в первый семестр

двух семестров общей (вводной) биологии

для специальностей биологии весной, зимой или летом

семестр 2014. A в общей сложности 63 студента закончили курс

за этот период; 56 студентов дали согласие на включение их данных в исследование.Из числа учащихся

, включенных в исследование, 23 (41%) были мужчинами и 33 (59%)

женщинами; 40 (71%) были зарегистрированы как первокурсники и 16

(29%) были зарегистрированы как второкурсники. Для нормального —

групп участников, одна и та же популяция студентов объединила

из трех классов, преподаваемых одним и тем же преподавателем, было использовано

для оценки как экспериментальных, так и контрольных методов обучения.

Материалы курса

Четыре биологические концепции, оцененные в ходе этого исследования

(химические связи, осмос и диффузия, митоз и мейоз,

,

и структура ДНК и репликация) были выбраны в качестве тем

для изучения эффективности преподавания тематических исследований. потому что

они были ключевыми концепциями, рассматриваемыми в этом конкретном курсе

, которые, скорее всего, будут преподаваться в ряде других курсов

, включая курсы биологии как для специальностей

,

, так и для других в сторонних учебных заведениях.В начале этого исследования

соответствующие существующие тематические исследования были в свободном доступе

из Национального центра изучения конкретных случаев в науке (NCCSTS) для изучения митоза и мейоза, а также структуры и репликации ДНК

, но опубликованы. Тематические исследования, в которых

должным образом учитывали химические связи и осмос, а

диффузия, отсутствовали. Таким образом, оригинальные тематические исследования

, посвященные двум последним темам, были составлены в качестве

части этого исследования, а тематические исследования, подготовленные

инструкторов и опубликованные NCCSTS, были использованы для решения проблемы

. бывшие две темы.По завершении этого исследования

всех четырех тематических исследований были рецензированы и приняты

для публикации NCCSTS (http://sciencecases.lib.

buffalo.edu/cs/). Четыре из оставшихся основных тем, охватывающих

в этом курсе (макромолекулы, фотосинтез, генетическое наследование

и трансляция), были выбраны в качестве контрольных

сыновей для предоставления контрольных данных оценки.

Чтобы свести к минимуму посторонние вариации, контрольные темы и оценки

были тщательно сопоставлены по сложности, формату,

и количеству с тематическими исследованиями, и равное количество времени класса

было выделено для каждого тематического исследования и соответствующего контроля

урок.Инструкции, связанные с контрольными уроками, были представлены

в режиме реального времени с использованием минимальных слайдовых лекций, с акцентом на

заданий по чтению из учебников, сопровождаемых рабочими листами

, выполненных учащимися в классе и вне его, и

Практические примеры Учебные ресурсы | SESYNC

Преподавание с использованием тематических исследований — Руководство по обучению с использованием технологий

Метод ситуационного исследования основан на конкретных историях, основанных на реальности, и предоставляет контекстную информацию, такую ​​как предыстория, персонажи, обстановка и достаточно конкретных деталей, чтобы дать некоторые рекомендации.Кейсы можно использовать для иллюстрации, исправления и практики критического мышления, совместной работы, исследований и коммуникативных навыков. Классные приложения метода тематического исследования включают:

• Сократов перекрестный допрос
• Управляемые дискуссионные или исследовательские группы
• Общественные слушания или судебные процессы
• Документ для диалога (например, 10 обменов мнениями между двумя персонажами с противоположных сторон вопроса, которые заканчиваются личным мнением или размышлением)

На пятой ежегодной конференции по преподаванию практических примеров в науке, организованной Университетом Буффало (SUNY), были выявлены две широкие категории тематических исследований (с учетом потенциального совпадения):

1. Открытые или закрытые: Открытые дела оставлены на усмотрение одного из них и могут иметь несколько правильных или действительных ответов в зависимости от обоснования и фактов, представленных в анализе дела.В закрытых делах есть конкретные правильные ответы или процедуры, которым необходимо следовать, чтобы прийти к правильному анализу.
2. Анализ или дилемма: Примеры анализа (примеры проблем) — это общее описание того, «что произошло». Случаи дилеммы (случаи принятия решения) требуют, чтобы учащиеся приняли решение или предприняли действия с учетом определенной информации.

Процесс анализа конкретного случая

Основываясь на различных моделях анализа тематических исследований, мы определили четыре основных этапа, которым студенты следуют при анализе тематических исследований.Этот процесс может варьироваться в зависимости от дисциплины и от того, используются ли тематические исследования как часть проблемного обучения.

1. Наблюдайте за фактами и проблемами без толкования («что мы знаем»).
2. Разработайте гипотезы / вопросы, сформулируйте прогнозы и предоставьте объяснения или обоснования на основе известной информации («что нам нужно знать»).
3. Соберите и изучите соответствующие данные, чтобы ответить на открытые вопросы, подтвердить / опровергнуть гипотезы и сформулировать новые гипотезы и вопросы.
4. Сообщите результаты, включая цитаты и документацию.

Как написать пример из практики

Эффективные тематические исследования рассказывают историю, имеют убедительные и узнаваемые персонажи, содержат глубину и сложность и содержат дилеммы, которые нелегко разрешить. Следующие шаги представляют собой общее руководство для использования при выявлении различных проблем и критериев, составляющих хорошее тематическое исследование.

1. Определите курс и перечислите принципы, темы и проблемы, которым можно научить (часто сложные или сложные концепции студенты просто не понимают).
2. Перечислите все относящиеся к делу противоречия и подтемы, которые дополнительно описывают ваши темы.
3. Определите заинтересованные стороны или тех, кого затронула проблема (из этого списка подумайте о выборе одного центрального персонажа, на котором будет основываться тематическое исследование).
4. Укажите методы обучения, которые можно использовать (командный проект, диалоговый документ, дебаты и т. Д.), А также наиболее подходящий метод оценки (коллегиальные или командные оценки, уровень участия и т. Д.).
5. Решите, какие материалы и ресурсы будут предоставлены учащимся.
6. Определите и опишите результаты, которые будут подготовлены учащимися (бумага, презентация и т. Д.).
7. Выберите категорию тематического исследования (открытое или закрытое / анализ или дилемма), которая лучше всего соответствует вашей теме, сценарию, результатам обучения, методу обучения и стратегии оценки. Напишите свое тематическое исследование и включите обучающие заметки с указанием важнейших элементов, указанных выше.
8. Изучите случай и впоследствии внесите все необходимые исправления.

Проблемно-ориентированное обучение (PBL)

PBL использует тематические исследования несколько иначе, предоставляя более конкретную структуру для обучения.В области медицины этот подход широко используется. Согласно Барроузу и Тэмблину (1980), проблема случая представляется первой в обучающей последовательности, до того, как будет произведена какая-либо предварительная подготовка. Описанный выше процесс анализа тематического исследования используется с PBL; Основное отличие состоит в том, что случаи представлены по частям, с увеличивающимся количеством конкретных деталей, предоставляемых на каждом уровне случая (например, первая часть случая может быть просто формой приема пациента, вторая часть может содержать краткое изложение записей обследования пациента. , часть третья может содержать конкретные результаты медицинских анализов и т. д.).

Проблемно-ориентированный подход к обучению поощряет обучение, ориентированное на учеников, и позволяет инструктору выступать в качестве фасилитатора. Студенты формулируют и выявляют проблемы, а также постоянно выявляют и проверяют гипотезы. Во время групповых занятий возникают вопросы, связанные с конкретными случаями, на которые студенты не могут ответить.