Грамматические и лексические ошибки: Грамматические и речевые ошибки

Типичные грамматические ошибки

Ирина Кривенкова (кандидат филологических наук, репетитор по русскому языку).

Сегодня я предлагаю разобрать грамматические ошибки.

Ранее я уже рассказывала о речевых ошибках. Если вы еще не смотрели это видео или хотите систематизировать свои знания по этой теме, то вам стоит посмотреть ролик под названием «Типичные речевые ошибки». (Ссылка)

Выясним, чем грамматические ошибки отличаются от речевых.

Грамматические ошибки – это нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической или синтаксической.

Речевые ошибки – это нарушение лексических норм.

Чтобы выявить грамматическую ошибку, контекст не нужен. Для выявления речевой ошибки контекст обязателен.

Никогда не путайте грамматические ошибки с орфографическими. Орфографические ошибки связаны с правописанием слов.

Чтобы избавиться от речевых ошибок, нужно выполнять задания под номерами 5 и 6. Они проверяют знания лексических норм.

Чтобы избавиться от грамматических ошибок, вы должны тренироваться в выполнении заданий под номерами 7 и 8. Они проверяют знания грамматических норм.

Еще хотела бы обратить ваше внимание на критерии оценивания сочинения. Критерию К9 соответствует соблюдение грамматических норм. При отсутствии грамматических ошибок по этому критерию вы получаете 2 балла, если допускаете 1-2 ошибки – 1 балл, если 3 ошибки и более – 0 баллов. Критерию К10 соответствует соблюдение речевых норм. Если вы не допустили ни одной ошибки или сделали одну речевую ошибку, вы получаете 2 балла, за 2-3 ошибки – 1 балл, за 4 и более ошибок ставится 0 баллов.

Давайте посмотрим, за какие грамматические ошибки могут снизить баллы по критерию К9. Сейчас мы сделаем обзор часто встречающихся грамматических ошибок:

1. Запомните, производные предлоги «благодаря», «согласно», «вопреки», «подобно» употребляются с существительными в дательном падеже. Например, «согласно (чему?) документу». Ошибка заключается в том, что школьники сочетают эти предлоги с родительным падежом, «согласно (чего?) документа» является ошибочным употреблением.

2. Предлог «по» сочетается с существительным в предложном падеже. Ошибкой является то, что ученики употребляют с этим предлогом существительные в дательном падеже. Правильно писать «по окончании», «по завершении», «по прибытии».

3. Обратите внимание на сочетание предлога «по» с существительными «приезд» и «прилет». Грамотно произносить «по приезде» и «по прилете».

4. Обратим внимание на определенные нормы управления. Наиболее употребительные словосочетания:

— оплатить (что?) проезд;

— заплатить (за что?) за проезд;

— основанный (на чем?) на фактах;

— обоснованный (чем?) фактами;

— директор (чего?) театра;

— заведующий (чем?) библиотекой;

— характерный (для кого? чего?) для Севера климат;

— свойственный (кому? чему?) молодости.

5. Затруднение вызывает образование форм числительных. Во избежание ошибки потренируйтесь в склонении имен числительных. Путаница возникает с числительными «пятьсот», «шестьсот», «семьсот», «восемьсот» и «девятьсот» в родительном падеже. Ошибочным является употребление «нет пятиста» или «нет шестиста». Такой формы не существует. Правильная форма «нет пятисот», «шестисот», «семисот», «восьмисот», «девятисот».

6. Следите за образованием форм степеней сравнения имен прилагательных и наречий. Нельзя смешивать простую и составную формы степеней сравнения. Грубой ошибкой будет сказать «более красивее» или «самый интереснейший». Правильными будут формы «более красивый» или просто «красивее», «самый интересный» или просто превосходная степень «интереснейший».

7. Когда вы пишете сочинение или другие творческие работы, обращайте внимание на согласование подлежащего со сказуемым. Перед нами сложноподчиненное предложение «Все, кто мог прийти, собрались в зале». В каждой части этого сложного предложения своя грамматическая основа: «все» – подлежащие, «собрались» – сказуемое, они согласуются в числе, в данном случае, в множественном. В придаточной части «кто» – подлежащие, «мог прийти» – сказуемое, они согласуются в единственном числе. Ошибки могут выглядеть следующим образом: «все собрался», что является неверным. Или в придаточной части «кто» в единственном числе, а сказуемое «могли прийти» стоит во множественном числе, что является неверным.

8. Особого внимания заслуживает предложения, в составе которых есть деепричастный оборот. Деепричастие обозначает добавочные действия к основному. Например, «задумываешься, (что делая?) читая». В данном случае основное действие – «задумываешься», добавочное – «читая». «Остановился, (что сделав?) поздоровавшись». В данном случае «остановился» – основное действие, «поздоровавшись» – добавочное. Действия, которые деепричастие или деепричастный оборот обозначает, относится, как правило, к подлежащему данного предложения. Например, «не оглядываясь, он идет по дороге». В данном случае некое лицо «он» выполняет 2 действия, но одно из них – основное, «идет», а второе, «не оглядываясь» – добавочное. Давайте посмотрим, как выглядят ошибки. Пример, «возвращаясь домой, меня застал дождь». Местоимение «меня» стоит в родительном падеже, а значит не может быть подлежащим. Следовательно, это предложение содержит грамматическую ошибку. Исправляем: «возвращаясь домой, я попал под дождь». «Я» является подлежащим в именительном падеже.

И маленькое напутствие в конце этого видео: вы избавитесь от грамматических ошибок в своих работах и будете получать максимальный балл по критерию К9, если добросовестно подойдете к изучению грамматических норм и будете выполнять задания 7 и 8 теста.

Мы сделали с вами обзор часто встречающихся грамматических ошибок. Если вы хотите продолжить эту тему, пишите в комментариях свои пожелания.

До новых встреч! До свидания!

Таблица «Грамматические и речевые ошибки»

Таблица № 1

Грамматические ошибки

Вид ошибки

Примеры

1

Ошибочное словообразование

трудолюбимый надсмехаться

2

Ошибочное образование формы существительного

многие чуда техники не хватает время

3

Ошибочное образование формы прилагательного

более интереснее, красивше

4

Ошибочное образование формы числительного

с пятистами рублями

5

Ошибочное образование формы местоимения

ихнего пафоса, ихи дети

6

Ошибочное образование формы глагола

они ездиют, хочут

пиша о жизни природы

7

Нарушение согласования

Я знаком с группой ребят , серьезно увлекающимися джазом

8

Нарушение управления

Нужно сделать свою природу более красивую повествует читателей

9

Нарушение связи между подлежащим и сказуемым

Большинство возражали против такой оценки его творчества.

10

Нарушение способа выражения сказуемого

Он написал книгу, которая эпопея. Все были рады, счастливы и веселые.

11

Ошибки в построении предложения с однородными членами

Страна любила и гордилась поэтом В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю..

12

Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом

Читая текст, возникает такое чувство…

13

Ошибки в построении предложения с причастным оборотом

Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами.

14

Ошибки в построении простого и сложного предложения

Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве.

Человеку показалось то, что это сон.

15

Смешение прямой и косвенной речи

Автор сказал, что я не согласен с мнением многих.

16

Нарушение границ предложения

Когда герой опомнился. Было уже поздно.

Таблица № 2

Речевые недочеты

Вид ошибки

Примеры

1

Употребление слова в несвойственном ему значении

Мы были шокированы прекрасной игрой актеров. Мысль развивается на продолжении всего текста.

2

Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом

Мое отношение к этой проблеме не поменялось. Были приняты эффектные меры.

3

Неразличение синонимичных слов

В конечном предложении автор применяет градацию.

4

Употребление слов иной стилевой окраски

Автор, обращаясь к этой проблеме, пытается направить людей немного в другую колею.

5

Неуместн. употребление эмоц. -окрашенных слов

Астафьев то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений

6

Неоправданное употреб­ление просторечных слов

Таким людям всегда удается объегорить других.

7

Нарушение лексической сочетаемости

Автор увеличивает впечатление.,. Автор использует художественные особеннности.

8

Употребление лишних

слов, в том числе плеоназм

Красоту пейзажа автор передает нам с помощью художественных приемов. Молодой юноша, очень прекрасный

9

Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология)

В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.

10

Неоправданное повторение слова

Герой рассказа не задумывается над своим поступком. Герой даже не понимает всей глубины содеянного.

11

Бедность и однообразие синтаксических конструкций

Когда писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу.

12

Нарушение видо­временной соотнесенности глагольных форм

Замирает на мгновение сердце и вдруг застучит вновь.

13

Неудачное употребление личных и указательных местоимений

Автор заставляет думать о последствиях своих поступков.

14

Отсутствие связи между предложениями

Далее автор углубляется в литературный материал. Такая гиперболизация свойств характера человека причисляет Гоголя к великим реалистам, что и отличает статью Залыгина от других исследователей.

Речевые ошибки: виды и типы, классификация

В латыни есть слово lapsus. Оно обозначает ошибку в речи человека. От этого слова появилось всем известное сокращение ляп. Только если ляп считают грубым нарушением норм речи, то lapsus имеет не настолько строгое значение. К сожалению, аналога этого слова, которое обозначает речевые ошибки, в современном русском языке нет. Но lapsus встречаются повсеместно.

Типы речевых ошибок

Речевые ошибки подразделяются на нормативные ошибки и опечатки. Опечатками называют механические ошибки. В тексте слово может быть написано неверно, что усложнит восприятие информации. Или же вместо одного слова случайно используют другое. Опечатки встречаются и в устной речи. Это оговорки, которые можно услышать от людей каждый день.

Механические ошибки происходят неосознанно, но от них многое зависит. Ошибки в написании цифр создают искажение фактической информации. А неправильное написание слов может полностью изменить смысл сказанного. Хорошо демонстрирует проблему опечаток одна сцена из фильма «Александр и ужасный, кошмарный, нехороший, очень плохой день» режиссера Мигеля Артета. В типографии перепутали буквы «п» и «с» и в детской книжке написали вместо «Можно прыгнуть на кровать» фразу «Можно срыгнуть на кровать». И по сюжету кинокартины эта ситуация вылилась в скандал.

Особое внимание уделяли опечаткам во времена сталинских репрессий, когда неверно написанное слово стоило человеку жизни. Искоренить проблему опечаток, невозможно, так как человек делает их неосознанно. Единственный способ, при помощи которого вы избежите этого типа речевых ошибок, быть внимательным при написании текста, тщательно подбирать слова, которые вы произнесете.

Виды нормативных ошибок

Речевые ошибки связаны с нарушением норм русского языка. Виды речевых ошибок:

• орфоэпические;
• морфологические;
• орфографические;
• синтаксически-пунктуационные;
• стилистические;
• лексические.

Орфоэпическая ошибка

Произносительная ошибка связана с нарушением норм орфоэпии. Она проявляется только в устной речи. Это ошибочное произношение звуков, слов или же словосочетаний. Также к ошибкам в произношении относят неправильное ударение.

Искажение слов происходит в сторону сокращения количества букв. К примеру, когда вместо «тысяча» произносится слово «тыща». Если вы хотите говорить грамотно и красиво, стоит избавить речь от подобных слов. Распространено также ошибочное произношение слова «конечно» — «конешно».

Произносить правильное ударение не только правильно, но и модно. Наверняка вы слышали, как люди поправляют неправильное ударение в словах «Алкоголь», «звОнит», «дОговор» на верные – «алкогОль», «звонИт» и «договОр». Неправильная постановка ударения в последнее время заметнее, чем раньше. И мнение о вашей эрудиции зависит от соблюдения норм произношения.

Морфологическая ошибка

Морфологией называют раздел лингвистики, в котором объектом изучения являются слова и их части. Морфологические ошибки получаются из-за неправильного образования форм слов различных частей речи. Причинами являются неправильное склонение, ошибки в употреблении рода и числа.

К примеру, «докторы» вместо «доктора». Это морфологическая ошибка в употреблении множественного числа.

Часто употребляют неверную форму слова при изменении падежа. Родительный падеж слова яблоки – яблок. Иногда вместо этого слова употребляют неверную форму «яблоков».

Распространенные морфологические ошибки – неверное написание числительных:

«Компания владела пятьюстами пятьдесят тремя филиалами». В этом примере слово «пятьдесят» не склонили. Верное написание: «Компания владела пятьюстами пятьюдесятью тремя филиалами».

В употреблении прилагательных распространена ошибка неверного употребления сравнительной степени. К примеру, такое использование: «более красивее» вместо «более красивый». Или же «самый высочайший» вместо «самого высокого» или «высочайшего».

Орфографическая ошибка

Орфографические ошибки – это неправильное написание слов. Они возникают тогда, когда человек не знает правильного написания слова. Вы получали когда-либо сообщение, где находили грамматические ошибки. Распространенный пример: написание слова «извини» через «е». Чтобы с вами не случалось подобных орфографических ошибок, как можно больше читайте. Чтение стимулирует восприятие правильного написания слов. И если вы привыкли читать правильно написанный текст, то и писать вы будете, не делая грамматические ошибки.

Орфографические ошибки, в принципе, случаются из-за незнания правильности слов. Поэтому если вы не уверены в написанном слове, стоит обратиться к словарю. На работе узнавайте тот перечень специфических для вашей области слов, который нужно запомнить и в котором ни в коем случае нельзя совершать грамматические ошибки.

Синтаксически-пунктуационные ошибки

Эти виды речевых ошибок возникают при неправильной постановке знаков препинания и неверном соединении слов в словосочетаниях и предложениях.

Пропуск тире, лишние запятые – это относится к ошибкам пунктуации. Не поленитесь открыть учебник, если вы не уверены в постановке запятой. Опять же, это та проблема, с которой можно справиться, читая много книг. Вы привыкаете к правильной постановке знаков препинания и уже на интуитивном уровне вам сложно совершить ошибку.

Нарушение правил синтаксиса встречается часто. Распространены ошибки в согласовании. «Человеку для счастья нужно любимое место для отдыха, работа, счастливая семья». Слово «нужно» в этом предложении не подходит при перечислении. Необходимо употребить «нужны».

Профессиональные редакторы считают, что часто встречается ошибка в управлении. Когда слово заменяется на синоним или же похожее слово, но управление с новым словом не согласуется.

Пример ошибки в управлении: «Они хвалили и приносили поздравления Алине за победу».

Они хвалили Алину. Они приносили поздравления Алине. Части предложения не согласуются из-за неправильного управления. После «хвалили» необходимо добавить слово «ее», чтобы исправить ошибку.

Стилистические ошибки

В отличие от других видов ошибок, стилистические основываются на искажении смысла текста. Классификация основных стилистических речевых ошибок:

• Плеоназм. Явление встречается часто. Плеоназм — это избыточное выражение. Автор выражает мысль, дополняя ее и так всем понятными сведениями. К примеру, «прошла минута времени», «он сказал истинную правду», «за пассажиром следил секретный шпион». Минута – это единица времени. Правда – это истина. А шпион в любом случае является секретным агентом.
• Клише. Это устоявшиеся словосочетания, которые очень часто используются. Клише нельзя полностью отнести к речевым ошибкам. Иногда их употребление уместно. Но если они часто встречаются в тексте или же клише разговорного стиля используется в деловом – это серьезная речевая ошибка. К клише относят выражения «одержать победу», «золотая осень», «подавляющее большинство».
• Тавтология. Ошибка, в которой часто повторяются одни и те же либо однокоренные слова. В одном предложении одно и тоже слово не должно повторяться. Желательно исключить повторения в смежных предложениях.

Предложения, в которых допущена эта ошибка: «Он улыбнулся, его улыбка наполнила помещение светом», «Катя покраснела от красного вина», «Петя любил ходить на рыбалку и ловить рыбу».

• Нарушение порядка слов. В английском языке порядок слов намного строже, чем в русском. Он отличается четким построением частей предложения в определенной последовательности. В русском языке можно менять местами словосочетания так, как вам бы хотелось. Но при этом важно не потерять смысл высказывания.

Для того, чтобы этого не случилось, руководствуйтесь двумя правилами:

1. Порядок слов в предложении может быть прямым и обратным в зависимости от подлежащего и сказуемого.
2. Второстепенные члены предложения должны согласоваться с теми словами, от которых они зависят.

Лексические речевые ошибки

Лексика – это словарный запас языка. Ошибки возникают тогда, когда вы пишите либо говорите о том, в чем не разбираетесь. Чаще ошибки в значениях слов происходят по нескольким причинам:

• Слово устарело и редко используется в современном русском языке.
• Слово относится к узкоспециализированной лексике.
• Слово является неологизмом и его значение не распространено.

Классификация лексических речевых ошибок:

• Ложная синонимия. Человек считает синонимами несколько слов, которые ими не являются. Например, авторитет не есть популярность, а особенности не являются различиями. Примеры, где допущена ошибка: «Певица была авторитетом среди молодежи» вместо «Певица была популярной среди молодежи». «У брата и сестры было много особенностей в характерах» вместо «У брата и сестры было много различий в характерах».
• Употребление похожих по звучанию слов. Например, употребление слова «одинарный», когда необходимо сказать «ординарный». Вместо слова «индианка» могут написать ошибочное «индейка».
• Путаница в близких по значению словах. «Интервьюер» и «Интервьюируемый», «Абонент» и «Абонемент», «Адресат» и «Адресант».
• Непреднамеренное образование новых слов.

Допустить речевую ошибку просто. Иногда это получается в случае оговорки, а иной раз проблема заключается в незнании какой-либо нормы русского языка либо из-за путаницы значений слов. Читайте много книг, правильно говорить и не стесняйтесь лишний раз обратиться к словарю или учебнику. Постоянно работайте над устной и письменной речью, чтобы количество ошибок было приближено к нулю.

К вопросу классификации речевых ошибок у иностранных учащихся на начальном этапе

Методика преподавания РКИ выделяет ошибки, связанные с аспектами языка\ фонетические, грамматические, лексические\, и ошибки, связанные с аспектами речи \ неадекватное оформление речи, логические ошибки, нарушение правил литературной нормы, правил речевого этикета и т.п.\.

Задача преподавателя –русиста состоит не только в умении вычленить те или иные ошибки, корректируя речь обучаемого, подбирая именно те виды заданий и упражнений, которые максимально эффективно работают на их устранение, но и, классифицируя ошибки, предупреждать их, что, в целом,  является составной частью профессиональной компетенции преподавателя РКИ.

В методике РКИ представлено несколько типов классификации ошибок. Рассмотрим некоторые их них. Речевые ошибки — это любые случаи отклонения от действующих речевых норм. Методистами РКИ выделяются, так называемые, нормативные ошибки: «нормативные ошибки представляют собой нарушение образцового, общепризнанного употребления элементов языка\слов, словосочетаний, предложений\, а также нарушение правил использования речевых средств в определенный период развития языка в целом.» \Кан. фил. н.Епихина Е.М. Эмблематические коммуникативные ошибки. – Дисс.: Волгоград, 2014г.\. Сюда можно отнести такие ошибки, как: акцентологические ошибки, грамматические ошибки, а также орфографические, лексические, орфоэпические ошибки. Российский лингвист, проф. С. Н. Цейтлин\Речевые ошибки и их предупреждение. -М.: Просвещение, 1982 -143с\ выделяет ошибки, типичные для устной речи, типичные для письменной речи, а также   ошибки, общие для устной и письменной речи, последние называются собственно речевыми. Среди них методисты РКИ выделяют: словообразовательные\видоизменение нормы\, морфологические \ненормативное образование слов и употребление частей речи\, синтаксические\неверное построение словосочетаний, предложений\, лексические\употребление слов в несвойственном им значении, нарушение лексической сочетаемости\, стилистические\нарушение единства стиля речи\ и т. п.

С развитием системы тестирования по русскому языку как иностранному проблема совершенствования классификации типологии ошибок становится все более актуальной. Появилась необходимость различать ошибки с точки зрения степени воздействия их на сам акт коммуникации и, как следствие этого, их значимости в акте коммуникации. Поэтому в методику РКИ в связи с успешностью\неуспешностью коммуникативного акта после МАПРЯЛ 2003 года\ на Х Конгрессе\ было введено определение КЗО\коммуникативно-значимая ошибка\ и КНЗО\ коммуникативно-незначимая ошибка\. По мнению лингвиста О. А. Лазаревой \2011г.\, КЗО – это ошибки нарушения тех или иных норм изучаемого языка, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию смысла коммуникации при общении, а КНЗО — это ошибки, не влияющие или слабо влияющие на успешный ход коммуникации.  

Другими словами, КЗО – это ошибки, нарушающие акт коммуникации, искажающие смысл высказывания, нарушающие диалогическое единство, в результате чего акт коммуникации не может состояться, т. е. смысл высказывания нарушается настолько, что его восстановление не представляется возможным. Например: Он Виктор дал книгу \ непонятно: кто- кому дал книгу, он Виктору или Виктор ему\.

Традиционно к коммуникативно- значимым ошибкам методисты РКИ относят грамматические, типа:

•    нарушение согласования: они не изучал физику, вчера мы читал, я купил новый тетрадь;
•    нарушение в управлении формами слов: я занимаюсь русский язык, он работает в школа;
•    нарушение в видо-временных отношениях: я приехал каждый день, я буду написать, на вечере я пою песню о семье, а Ольга рассказала о сестре;
•    неверное употребление возвратных глаголов: я много занимаю, я встречаю с другом;
•    нарушение в оформлении прямой и косвенной речи: он говорит, я живу и учусь в Москве, он написал, он изучает русский язык в школе;
•    искажение грамматической модели: я надо изучать математику;
•    нарушение морфологических норм, ошибки в выборе верной формы сравнительной степени: он написал более хужее, чем вчера;
•    нарушение синтаксических связей: я читаю быстрый и др.

А также лексические ошибки –нарушение точности, ясности, логичности словоупотребления, нарушение лексической сочетаемости, однозначности- многозначности, нарушение в выборе слова: мой брат очень дружный\вместо: дружелюбный\, поставьте ручку на стол\вместо: положите\, играет значение\ вместо: имеет значение\, неоправданное повторение слов: Саша писал текст, Саша хороша написал текст, Саша выучил слова, Саша рассказал текст в классе.

А также фонетические ошибки: интонационные, нарушающие орфоэпические нормы, несоблюдение пауз и т.д.: Энтон\ вместо АнтОн\, нарушение ритмической организации слова: говОрил \вместо: говорИл\, звонкости-глухости: бил \вместо: пил\.

К речевым ошибкам относят также ошибки монологического высказывания: нарушения непрерывности речи, последовательности и логичности, отсутствие смысловой законченности. В диалогической речи: неумение инициировать диалог, неумение четко определять свою речевую задачу, неумение адекватно реагировать, скорость \быстрота\ понимания, неумение использования средств речевого этикета.

Одновременно с опытом тестирования появилось необходимость учитывать количество ошибок \их частоту, плотность, степень «загрязненности языка»\ (О.А.Лазарева. Социо- культурная значимость коммуникативно- речевой компетентности. Педагогическое образование в России, 2011г., №3, с. 96-101, статья с сайта: jornals.uspu.ru), автор считает, что КЗО- это ошибки: грубые\полностью искажающие смысл коммуникации\, снимаемые контекстом\изменяющие смысл коммуникации\, а НКЗО-это ошибки, затрудняющие коммуникацию\не ведут к коммуникативной неудаче, вызывающие ее сбой\.  Ошибки различаются по принципу: коммуникативная неудача, коммуникативный сбой, затруднение коммуникации, отсутствие нарушения коммуникации. Коммуникативная неудача усматривается в тех случаях, когда «задание не выполнено, цель не достигнута, акт коммуникации не состоялся»\ О.А.Лазарева \, в то время как  «коммуникативный сбой — это изменение, искажение намерений говорящего».

Таблица, представленная автором, помогающая произвести подсчет баллов при тестировании в определении КЗО и КНЗО, где первые две\красные строки\ строки КЗО, ошибки, не поддающиеся корректировке, а следующие две строки\зеленые строки\ КНЗО- ошибки, поддающиеся корректировке:

Коммуникативная неудача                    Минус баллы за все задание
КЗО\Искажение смысла                                               -2
Изменяющие смысл                                                      -2
КЗО\Затрудняющие коммуникацию                         -2
КНЗО\Искажающие коммуникацию                       -0,5
КНЗО\затрудняющие коммуникацию                    -0,5
Идеальный речевой продукт                   Баллы не снимаются

Поэтому при классификации ошибок есть определенная сложность, т. е., с точки зрения коммуникативной значимости, одна и та же ошибка в одном случае может расцениваться как КЗО, а в другом – как КНЗО. Другими словами, интерпретация и разграничение их в какой -то степени процесс субъективный, описанный в методике РКИ недостаточно.

Поэтому нам представляется актуальной попытка определить: какими критериями мы должны руководствоваться при разграничении КЗО и КНЗО и от каких факторов это зависит? По нашему мнению, это зависит от:

•    от степени нарушения акта коммуникации: КЗО-это те ошибки, при которых 1) акт коммуникации не состоялся из-за грубейших, не поддающихся исправлению ошибок, 2) состоялся, но искажен до невозможности восстановления, 3) если есть возможность восстановить, но  с большим трудом посредством контекста, 4)если двусмысленность неустранима никаким способом;

•     от целей коммуникации: если при обучении на данном этапе стоит задача проверить сформированность навыка, так называемые ошибки уровня, т.е. активные лексико- грамматические конструкции, являющиеся целью контроля, а выясняется, что навык не сформирован, то это КЗО, поскольку нарушение произошло на основе уже изученных правил, что свидетельствует о несформированности активного навыка на данном этапе. Например: на элементарном уровне обучаемый должен успешно использовать формы винительного падежа направления и предложного падежа места, поэтому ошибки, типа: он идет в школе\Он был в комнату-  на этом уровне- это КЗО, причем на экзамене однотипная ошибка на одно правило засчитывается как одна ошибка \1 правило=1 ошибка\.

КНЗО-это ошибки, при которых на уровне введения в актив и закрепления лексико-грамматических конструкций происходит коммуникативный сбой именно по этим изучаемым темам, поскольку навык еще только в процессе формирования. К ним также относятся, так называемые, ошибки уровня. Если на этапе контроля появляются ошибки уровня, т.е. уровня еще не изученной фонетики, лексики и грамматики, использована грамматика, еще активно не изучавшаяся на этом уровне, то эти ошибки также относятся к КНЗО, например: я написал письма новые друзьям\ а на элементарном уровне слово новым —  это прилагательное в дат. п. мн. числа, т.е. та грамматика, которая не изучена в активе, -поэтому эту ошибку относим к  КНЗО. Но на первом сертификационном уровне она уже переходит в разряд КЗО. А вот во фразе: я куплю красный ручку\ вместо: красную\ — это КЗО, поскольку это активная грамматика элементарного уровня и ее усвоение контролируется на этом уровне.

При выполнении задачи устранения речевых ошибок необходимо обращать внимание на способы их преодоления, к которым относятся тренинги, различные речевые задания, закрепляющие речевые навыки, обучающие игры, анализ ошибок, который при этом не должен увеличивать боязнь их повтора и не снижать активность процесса говорения, а также обучение самоконтролю.

вопрос и вариант решения – тема научной статьи по языкознанию и литературоведению читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 372.881.161.1

М. Ю. Титкова

Классификация речевых ошибок школьников: вопрос и вариант решения

В статье сравниваются классификации речевых ошибок известных ученых-методистов В. И. Ка-пинос, М. Р. Львова, С. Н. Цейтлин.

Данную статью можно считать актуальной, так как формирование коммуникативной компетентности является одной из важнейших задач федерального стандарта (ФГОС), одним из значимых результатов школьного обучения.

После серьезной работы по изучению соответствующей литературы делается вывод о том, что все классификации теоретически обоснованы, но новый федеральный стандарт указывает на необходимость обновления существующих идей. В данной статье предлагается новый вариант классификации речевых ошибок, который мог бы стать удобным для работы учителя в 5-м классе, а также рассматриваются наиболее типичные ошибки пятиклассников и указываются причины этих ошибок.

In this article we compare speech mistakes classifications of leading scientists in the field of methodology V. Kapinos, М. Lviv, S. Zeitlin.

This article is topical, because the formation of communicative competence is one of the most important tasks of the Federal standard, one of the most significant results of schooling.

We conducted a serious study of the relevant literature and made a conclusion that all classifications had been theoretically grounded, but the Federal standard pointed to the need to update existing ideas. In this article we suggest new version of the classification, convenient for teacher in 5th grade, describe the most typical speech mistakes, admitting by the fifth graders, and explain the reasons of these mistakes.

Ключевые слова: развитие коммуникативных умений, работа над речевыми ошибками, классификация речевых ошибок, речевая ошибка, орфоэпическая ошибка, лексическая ошибка, грамматическая ошибка, ошибка в построении текста.

Keywords: development of communication skills, work on speech mistakes, speech mistakes classification, speech mistake, orthoepic mistake, lexical mistake, grammatical mistake, text mistake.

Как справедливо отмечает С. Н. Цейтлин, «учитель, проверяющий тетрадь ученика, превращается в исследователя, вынужденного анализировать каждую [речевую. — М. Т.] ошибку» [1]. Это необходимо для того, чтобы потом объяснить каждую ошибку ученику и предупредить возможность появления подобных ошибок в дальнейшем. Таким образом, работа над речевыми ошибками (исправление и предупреждение) является важной составной частью всех уровней общей работы по развитию коммуникативных умений в школе ( табл. 1).

Таблица 1

Работа по развитию коммуникативных умений в школе_

Уровни работы Группы приемов

Работа Работа над речевыми ошибками

Произносительный над ударениями в ударениях

над произношением в произношении

Лексический над словом (словарная работа) словоупотребления в устной и письменной речи

Грамматический над словосочетанием в словосочетаниях

над предложением в построении предложений

Текстовый над текстом в построении текста

Известно, что первые исследования речевых ошибок начинаются в 20-е гг. прошлого века, когда появляются работы А. Н. Гвоздева (1927), Л. В. Щербы (1930), К. И. Чуковского (1928) и др. Лингвист А. Н. Гвоздев на протяжении семи лет вел наблюдения за речевым развитием своего сына (1920-е гг.) [2]. Можно сказать, что эти наблюдения легли в основу его дальнейшей научной деятельности (1961) [3]. Лингвист и педагог Л. В. Щерба составил подробную классификацию

© Титкова М. Ю., 2015 134

синтаксических ошибок (вид речевых ошибок [4]) и объяснил причины возникновения конкретных ошибок при написании сочинений (1930) [5]. Позже ученый ввел понятие «отрицательного языкового материала» для обозначения «неудачных высказываний с отметкой «так не говорят»» (1974) [6]. Писатель и исследователь детской речи К. И. Чуковский не просто собрал коллекцию интересных фактов из речи ребенка, но, изучив работы К. Д. Ушинского, А. Н. Гвоздева, В. В. Виноградова и др., высказал ряд собственных серьезных лингвистических идей (с 1928 г. ) [7].

Современные ученые-методисты предлагают разные классификации речевых ошибок. Нас интересует вопрос: какая классификация будет удобной для работы учителя в 5-м классе? Рассмотрим работы таких известных ученых-методистов, как В. И. Капинос (1973) [8], М. Р. Львов (1978-1979) [9], С. Н. Цейтлин (1989) [10], сопоставим основные моменты их классификаций и постараемся ответить на этот вопрос.

В методике, в зависимости от отношения к двум основным формам речи — устной и письменной — выделяются ошибки: (1) свойственные исключительно устной форме речи; (2) свойственные исключительно письменной форме речи и (3) не зависящие от формы речи [11]. Предметом рассмотрения в работах В. И. Капинос, М. Р. Львова, С. Н. Цейтлин являются ошибки последнего типа.

B. И. Капинос подходит к «классификации ошибок и недочетов речи» с позиций языка и речи и делит такие ошибки и недочеты на языковые (или грамматические) и речевые [12].

Языковая (грамматическая) ошибка — это отклонение от различных грамматических норм (словообразовательных, морфологических, синтаксических).

Речевая ошибка (недочет) — это неправильное (ошибка) или неудачное (недочет) употребление языковых средств в речи (ошибки в словоупотреблении (семантические и стилистические) и в построении текста) [13].

В основе классификаций М. Р. Львова и С. Н. Цейтлин лежит деление ошибок на группы, соответствующие строю языка.

М. Р. Львов к числу речевых ошибок относит не только лексические (словарные), но и морфологические и синтаксические ошибки. К морфологическим ошибкам примыкают случаи ненормативного детского словотворчества (словообразовательные ошибки), к синтаксическим ошибкам — недочеты в структуре текста. Особую группу составляют стилистические ошибки (морфолого-стилистические, синтаксико-стилистические и лексико-стилистические) [14].

C. Н. Цейтлин термин речевая ошибка определяет как нарушение любых языковых норм (в том числе орфоэпических, акцентологических, орфографических и пунктуационных), поэтому ошибки, связанные с нарушением лексических, морфологических и синтаксических норм, предлагает условно называть собственно речевыми. «Собственно речевые» ошибки в свою очередь подразделяются на словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические, стилистические. При этом «стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса», и в работах С. Н. Цейтлин подробно не рассматриваются [15].

А теперь, когда мы рассмотрели работы В. И. Капинос, М. Р. Львова и С. Н. Цейтлин, сопоставим основные моменты их классификаций в следующей таблице (табл. 2).

Таблица 2

Классификации речевых ошибок_

Ошибки В. И. Капинос М. Р. Львов С. Н. Цейтлин

Свойственные исключительно устной форме речи орфоэпические акцентологические

Не зависящие от формы речи Языковые (грамматические) Морфологические словообразовательные морфологические

Синтаксические синтаксические

Речевые Словарные (лексические) лексические фразеологические стилистические

Свойственные исключительно письменной форме речи орфографические пунктуационные

Какие выводы можно сделать? Несомненно, все классификации теоретически обоснованны, но при этом не дают однозначного ответа на вопрос, поставленный в начале нашей статьи (какая классификация будет удобной для работы учителя в 5-м классе?). В. И. Капинос сужает значение термина «речевая ошибка», что является весьма спорным. М. Р. Львов ориентируется на начальную школу и, наверное, поэтому объединяет некоторые группы ошибок. С. Н. Цейтлин затрагивает проблемы онтолингвистики (раздел лингвистики, изучающий происхождение речи и детскую речь) и адресует свою классификацию не только учителям начальной и средней школы, но и логопедам [16]. Мы знаем, что новый федеральный стандарт указывает на необходимость обновления существующих идей. Очевидно, вопрос о речевых ошибках является одним из таких случаев.

Изучение существующих идей, а также собственный практический опыт позволили нам разработать такой обновленный вариант классификации речевых ошибок. Прежде всего, уточним значение термина «речевая ошибка» в нашей классификации. Наиболее убедительное определение термина «речевая ошибка» предлагается в работах С. Н. Цейтлин. Поэтому, в соответствии с определением С. Н. Цейтлин, под термином «речевая ошибка» мы понимаем нарушение любых языковых норм. Однако нарушения орфографических и пунктуационных норм не стали предметом нашего рассмотрения, поскольку эта задача определена нами как ближайшая перспектива. Таким образом, речевые ошибки (без орфографических и пунктуационных) мы разделяем на орфоэпические, лексические, грамматические и ошибки в построении текста (см. табл. 4, 5, 6, 7). Наша классификация соответствует уровням работы по развитию коммуникативных умений в школе, а значит не может не быть методически обоснованной (табл. 3).

Таблица 3

Классификация речевых ошибок в соответствии с уровнями работы _по развитию коммуникативных умений в школе_

Уровни работы Группы приемов Речевые ошибки

Работа Работа над ошибками

Произносительный над ударениями в ударениях орфоэпические

над произношением в произношении

Лексический над словом (словарная работа) словоупотребления в устной и письменной речи лексические

Грамматический над словосочетанием в словосочетаниях грамматические

над предложением в построении предложений

Текстовый над текстом в построении текста в построении текста

Приведем конкретные примеры речевых ошибок пятиклассников из нашей педагогической практики и укажем причины этих ошибок (см. табл. 4, 5, 6, 7).

Таблица 4

О

зфоэпические ошибки

Группы ошибок Примеры Причины

1 Акцентологические звонит, торты (устн., 5) [17] (правильно: звонит, торты) Влияние диалектов и просторечия

2 Собственно орфоэпические что, чтобы [чт] (устн., 5) (правильно: [шт]) «Орфографическое» произношение под влиянием чтения (несоответствие звукового и буквенного составов слова)

депо [дэ], шинель [нэ] (устн., 5) (правильно: [д’и], [н’э]) Влияние диалектов и просторечия

Таблица 5

Лексические ошибки

Группы ошибок Примеры Причины

1 Лексические (нарушения требований точности словоупотребления) Он [листок], как маяк, издалека маячит своим желтым светом (изл. зайчонок) «Давление языковой системы» [19], [20]

2 Морфологические (ошибки в формах имени существительного, прилагательного, местоимения, детское словотворчество) У этих сиреней много цветов… (соч., 5) (ненормативное образование формы множественного числа собирательного существительного) Тяга к конкретизации

3 Синтаксические (ошибки в структуре словосочетания, в связях управления и согласования) Когда наступил мой день ро-ждения._Мама купила шоколадный торт (изл., 5) (нарушение границ предложения). Малый объем «упреждающего синтеза» (Н. И. Жинкин) [21]

Таблица 7

Ошибки в построении текста_

Группы ошибок Примеры Причины

1 Бедность и однообразие синтаксических конструкций На этой картине нарисованы цветы в корзине. Цветы -белые, синие и красные. (соч., 5) (предпочтение предикативным отношениям: признаки предмета передаются с помощью сказуемого) Малый объем «упреждающего синтеза» (Н. И. Жинкин)

2 Неудачное использование средств связи, неудачный порядок слов Очевидно, в шкатулке соскочила пружина. Она долго-долго играла, и мы не могли ее остановить (изл., 5) (неясно, на какое из двух слов указывает местоимение: шкатулка или пружина?) Слабые навыки построения предложений с местоимениями

3 Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм Все четыре лапки спрятаны, и только две передних бархатных перчаточки выглядывали наружу (изл., 5) Слабые навыки в употреблении глагольных форм

Возможно, наш вариант классификации речевых ошибок будет решением поставленного вопроса.

Примечания

1. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: учеб. пособие. Изд. 3-е, испр. М.: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009. C. 7.

2. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений / подгот. к печати и науч. ред. Е. С. Скобликовой. М.: УРСС (КомКнига), 2005.

3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

4. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1988. С. 183.

5. Щерба Л. В. Трудности синтаксиса русского языка для русских учащихся // Русский язык в советской школе. 1930. № 3. С. 74-85. (составлено совместно с Е. Д. Герке, О. И. Козелюкиной, H. H. Роде и В. В. Трубицыным).

6. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С. 24-39.

7. Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Детгиз, 1963 (Впервые опубликовано под названием «Маленькие дети» в 1928 г.).

8. Капинос В. И. Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в школе. 1973. № 6; Она же. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М.: Просвещение, 1993. См. также написанный В. И. Капинос раздел «Культура речи» в кн.: Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. (Изд. 2-е — 1991.)

9. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. М., 1978-1979. Вып. 1-2. См. также написанный М. Р. Львовым раздел «Методика развития речи учащихся» в кн: Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979.

10. Цейтлин С. Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): дис. …д-ра пед. наук. Л., 1989.

11. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. С. 24.

12. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. 2-е изд. М.: ЛИНКА-пресс, 1994. С. 173.

13. Там же.

14. Львов М. Р., В. Г. Горецкий, Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Изд. центр «Academia», 2011. С. 427, 431.

15. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. С. 25-26.

16. Там же. С. 7.

17. В статье приняты следующие обозначения:устн. — устная речь, изл. — изложение, соч. — сочинение. Цифра служит указанием класса.

18. «Инертность словесных образований» заключается в том, что употребленное слово имеет тенденцию неоднократно повторяться (Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. Вып. 78. C. 168-171).

19. «Чувство языка, или языковое чутье — это неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. С. 35).

20. Детские слова «порою даже «нормальнее» наших <…>. Ребенок не виноват, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наши слова были созданы по какому-нибудь одному прямолинейному принципу, детские речения не казались бы нам такими забавными, они нередко «вернее» грамматики и «поправляют» ее» (Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Детгиз, 1963. С. 15, 17).

21. В механизме оперативной речевой памяти подбираются и связываются слова всегда с некоторым опережением, особенно в письменном варианте: «Как правило, должны удерживаться и упреждаться два соседних синтаксически связанных слова, далее — следующие два и так в цепи слов всего предложения. <…> Подчинительные конструкции предъявляют большие требования к короткой памяти, чем сочинительные» (Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. С. 16). Опорами при связывании, синтезе слов в упреждении служат так называемые ключевые слова (Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. М.: Известия АПН РСФСР. М., 1956. Вып. 78).

Notes

1. Zeitlin S. N. Rechevye oshibki i ih preduprezhdenie [Speech errors and their prevention]. Moscow. LIBROKOM. 2009. P. 7.

2. Gvozdev A. N. Ot pervyh slov do pervogo klassa: dnevnik nauchnyh nablyudenii [From the first word to the first class: Diary of scientific observations]. Moscow. URSS (KomKniga). 2005.

3. Gvozdev A. N. Voprosy izucheniya detskoi rechi [The study of children’s speech]. Moscow. 1961.

4. Lvov M. R. Slovar’-spravochnik po metodike russkogo yazyka [Dictionary reference: method of Russian Language Studies] Moscow. Education. 1988. 183 p.

5. Sherba L. V. Trudnosti sintaksisa russkogo yazyka dlya russkih uchashihsya [Difficulties syntax of the Russian language for Russian students] // Russkii yazyk v sovetskoi shkole [Russian language in Soviet schools]. 1930. № 3. P. 74-85.

6. Sherba L. V. O troyakom aspekte yazykovyh yavlenii i ob eksperimente v yazykoznanii [On the Threefold Aspect of linguistic phenomena and the experiment in linguistics] / / Sherba L. V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel’nost’ [Language system and speech activity]. Leningrad. 1974. Pp. 24-39.

7. Chukovsky K. I. Ot dvuh do pyati [From two to five]. Moscow. Detgiz, 1963.

8. Kapinos V. I. Ob ocenke rechevyh navykov uchashihsya [An estimate of the speech skills of students] / / Russkii yazyk v shkole [Russian language at school]. 1973. № 6. Op. cit. O kriteriyah ocenki rechi i ob oshib-kah, grammaticheskih i rechevyh [On the criteria of evaluation and speech errors, grammatical and speech] / / Ocenka znanii, umenii i navykov uchashihsya po russkomu yazyku [Evaluation of knowledge and skills of students in the Russian language]. Moscow. Education. 1993.

9. Lvov M. R. Tendencii razvitiya rechi uchashihsya [Trends speech students]. Moscow. 1978-1979. Vol. 1-2. See. Also written by Lvov M. R. section «Methods of development of speech of pupils» in the book: Methods of teaching Russian language in primary school. Moscow. 1979.

10. Zeitlin S. N. Detskaya rech’: innovacii formoobrazovaniya i slovoobrazovaniya (na materiale sovre-mennogo russkogo yazyka) [Children’s speech: Innovation shaping and derivation (mate-rials on the modern Russian language)]: Dis. … dr. ped. sciences. Leningrad. 1989.

11. Zeitlin S. N. Speech errors and their prevention … P. 24.

12. Kapinos V. I. Razvitie rechi: teoriya i praktika obucheniya [Speech Development: Theory and Practice of training] / V.I. Kapinos, N. N.Sergeev, M. S. Soloveitchik. 2nd ed. Moscow: LYNKA Press. 1994. 173 p.

13. Ibid.

14. L’vov M. R., V. G. Goreckii, Sosnovskaya O. V. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka v nachal’nyh klassah [Methods of teaching Russian language in the initial-classes]. Moscow. Center «Academia». 2011. P. 427, 431.

15. Zeitlin S. N. Speech errors and their prevention … P. 25-26.

16. Ibid. P. 7.

17. In the following notation: Oral. — Speaking, rad. — Presentation, Op. — Co-subordination. The figure is an indication of the class.

18. «Inertia verbal formations» is that the use of the word tends to be repeated many times (Zhinkin N. I. Razvitie pis’mennoi rechi uchashihsya [Development of written speech of pupils III-VII class-owls]. Moscow. 1956. Vol. 78. P. 168-171).

19. «The feeling of the language or linguistic flair — is unconscious, instinctive ability (skill) no-mistake to follow the norms of speech in the field of word formation, vocabulary, syntax, stylistics» (Fedorenko L. P. Principy obucheniya russkomu yazyku [Principles of teaching the Russian language]. Moscow: Education, 1973. P. 35).

20. Children of the word «sometimes even» normal «our <…>. The child is not guilty, that grammatical not observed strict logic. If our words were created by what a single direct-rectilinear principle, children’s utterances did not seem so funny to us, they are often «faith-it» grammar «corrected» her «( Chukovsky K. I. Ot dvuh do pyati [From two to five]. Moscow. Detgiz, 1963. Pp. 15, 17).

21. The operative mechanism verbal memory and matched words are always associated with non-ahead which, especially in written form: «As a rule, should be kept and forestall and two adjacent syntactically related word, then — and so these two words in the chain of all- On supply. <… > Subordinate structure placing greater demands on the short memory than coordinative «(Zhinkin NI Psychological bases of speech // In defense alive th word. M., 1966. S. 16). Reliance upon binding, the synthesis of the words are in anticipation of the so-called keywords (Zhinkin N. I. Razvitie pis’mennoi rechi uchashihsya III-VII klassov [Development of written speech of pupils of classes III-VII]. Moscow. 1956. Vol. 78.

Проверяем правильно. Памятка для экспертов ЕГЭ

Необходимый материал не только для экспертов ЕГЭ, но и для рядовых учителей.

Негрубые ошибки (две негрубые ошибки = одна)

1.       Исключения из правил: ветреный, цыганский.
2.       Прописная буква в собственных названиях: Тверской государственный университет, Великая Отечественная война.
3.       Слитное-раздельное написание наречий типа : по одному, поодиночке, на ощупь, наобум, в разлив.
4.       НЕ с прилагательными и причастиями в роли сказуемых: Эти трудности неустранимы. Диплом недействителен.
5.       В случае трудного различения НЕ и НИ: Не кто иной, как… Куда он только не обращался! Куда  он ни обращался, нигде помочь ему не могли.
6.       В собственных именах нерусского происхождения: Боккаччо, Мери и Бэла.
7.       В случае пропуска одного из сочетающихся знаков препинания: Подарок, о котором он мечтает, — это глобус.
8.       Отсутствие точки в конце предложения .
9.       В случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой, например: Он знак подаст , и все хохочут.
 
 Однотипные ошибки (первые три = одна, каждая следующая – отдельная ошибка)
              Это ошибки на одно и то же правило, на один вариант орфограммы: в одних и тех же фонетических и   морфологических условиях: * толчёк, *смешён, *парчёвый , *общё = две ошибки ; *чёпорный,* никчомный, *изжёга = одна ошибка ; *ночовка, *лишон, *стережот, *копчоности, *поражон = три ошибки ,   НО: *раздроженный, * очеровать  =две отдельные ошибки.
             Если написана неверная   буква в одной и той же корневой морфеме, это одна ошибка: * зачеруй, *очерован, *очированный.
             Если в одном слове с непроверяемыми написаниями допущены две и более ошибки, то все они считаются за одну : * аппеляция = одна ошибка , НО: *об апелляцие = две ошибки.
        Понятие   однотипных ошибок не распространяется на пунктуационные ошибки.
 
Ошибки отмечаются, но не влияют на отметку

1.       Явные описки :   рапотает, роман стоится.

2.       В переносе слов: кла-ссный, по-ймать, о- глядел, пок-рыл.

3.       Буквы Е/Э в заимствованных словах и собственных именах :   рэкет, пленер, Мариетта.

4.       Н/НН в кратких отглагольных причастиях и прилагательных: взволнова(Н,НН)ы.

5.       Прописная/строчная   буква в словах, связанных с религией: Б(б)ог, С(с)вященный С(с)синод, Р(р)ождество.

6.       При переносном употреблении собственных имен: Все мы немного о(О)бломовы.

7.       Написание фамилий с первыми частями ДОН: Дон Кихот, дон Педро.

8.       Дефис и его отсутствие в сложных заимствованных словах : люля-кебаб, бефстроганов, гуляй-поле, перекати- поле.

9.       Отсутствие тире в неполных предложениях.

10.   Пропуск многоточия в цитатах при пропуске слов.

11.   Замена одного знака препинания другим.

12.   Наличие или отсутствие запятой   между союзом А   и вводным словом.

13.   Замена знака препинания при выделении   вводных предложений (вставных конструкций).

14.   Лишний дефис при приложении: старик-извозчик

15.   Лишняя запятая после вводного слова в начале обособленных конструкций : Герои этого времени, например( ,) Чацкий , — резонеры.

16.   Лишняя запятая перед вводным словом, завершающим обособленную конструкцию : В этой семье представители самых разных профессий, врачей и юристов( ,) в частности.

17.   В передаче авторской пунктуации .

Ошибки фактические — разновидность неязыковых ошибок, заключающаяся в том, что говорящий или пишущий, недостаточно хорошо владея информацией по обсуждаемой теме, приводит факты, противоречащие действительности, напр. : «Вот Пушкин – известный русский поэт, где он только не эмигрировал!», «Базаров- герой одноименной повести Толстого», «Ленский вернулся в свое имение из Англии», «О Русь моя, мечта моя, любил ли кто тебя, как я?». Ошибки могут состоять не только в полном искажении (подмене) факта, но и в его преувеличении или преуменьшении, например: «Маяковский — вдохновитель народа в борьбе с интервенцией», «Если честно сказать, то в России теперь только один процент русских», «Каждая буква столько тебе сообщает!!!»
            

Этические ошибки – проявление речевой агрессии, грубое, оскорбительное, обидное общение; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме: оскорбление, угроза, грубое требование, обвинение, насмешка, употребление бранных слов, вульгаризмов, жаргонизмов:   «Этот текст меня бесит». «Судя по тому, что говорит автор, он маньяк», «Прочитав этот дурацкий текст, я продумал, какая в нем проблема», «Мне хочется поблагодарить автора: он довольно четко и грамотно описал сложную ситуацию». Ср.: не являются этическими ошибками: Автор раскрывает в тексте тему наглости. Гастелло врезался в эшелон вражеских самолетов.

Логические ошибки – ошибки, связанные с нарушением логической правильности речи при сопоставлении (противопоставлении) двух логически неоднородных (различных по объему и по содержанию) понятий в предложении: Княжна Марья Болконская очень суеверна: она постоянно учится, очень много читает   и молится. Жизнь Есенина закончилась не начавшись. Давайте мы станем уникальными   и будем побуждать к этому всех вокруг. На примере   судьбы Василия Федотова автор показывает лицо нашего народа. Позиция автора неясна, и поэтому я с ней полностью согласна. Текст написан неграмотным литературным языком.

К логическим ошибкам относятся и композиционно-текстовые, связанные с нарушениями требований к последовательности и смысловой связности изложения:   отсутствует логическая связь вступительной или заключительной части с основной или эта связь слабо выражена, нагромождены лишние факты или неуместные абстрактные рассуждения, например:

А. Неудачное начало : С особенной силой этот эпизод описан в романе…

Б. Ошибки в  средней части.

а) Сближение относительно далеких мыслей в одном предложении – логическая ошибка: Большую, страстную любовь она проявляла к сыну Митрофанушке и исполняла все его прихоти. Она всячески издевалась над крепостными, как мать она заботилась о его воспитании и образовании.

б) Отсутствие  последовательности  в мыслях; бессвязность и нарушение порядка предложений – логическая ошибка: Из Митрофанушки Простакова воспитала невежественного грубияна.  Комедия «Недоросль»  имеет  большое значение в наши дни. В комедии Простакова является   отрицательным   типом.   Или: В своем произведении «Недоросль» Фонвизин показывает помещицу Простакову, ее брата Скотинина и крепостных.  Простакова — властная и жестокая помещица. Ее имение взято в опеку.

в) Использование разнотипных  по структуре предложений, ведущее к затруднению понимания смысла, бессвязности – логическая ошибка:
Общее поднятие местности над уровнем моря обусловливает суровость и резкость климата. Холодные, малоснежные зимы, сменяющиеся жарким летом. Весна коротка с быстрым переходом к лету.  Правильный вариант: Общее поднятие местности над уровнем моря  обусловливает суровость и резкость климата. Холодные, малоснежные зимы сменяются короткой весной, быстро переходящей в жаркое лето.

В. Неудачная концовка (дублирование вывода ) – логическая ошибка:
Итак, Простакова горячо и страстно любит сына, но своей любовью вредит ему. Таким образом, Простакова своей слепой любовью воспитывает в Митрофанушке лень, распущенность и бессердечие.

Речевые ошибки – ошибки, представляющие собою неверное или не самое удачное использование в определенном тексте слов и фразеологизмов. Выпускники нарушают требование коммуникативной   точности высказываний, употребляя слова   в несвойственном им значении или без должного учета стилистических, эмоционально-экспрессивных свойств   выражений.

Грамматические ошибки   вызваны нарушением норм словообразования, формообразования, норм синтаксической связи между словами внутри предложения или словосочетания, частей сложных предложений.

Классификация   грамматических ошибок

Классификация речевых ошибок

Источник: сайт ТвГУ филфак, proshkolu . ru

Добавить комментарий

Классификация ошибок (условные обозначения) | Сайт учителя русского языка и литературы

Вид ошибки	Условные обозначения ошибки	В чем заключается ошибка	Как исправить ошибку
1.Ошибки в Содержании	С	Есть что-то лишнее. [ ] О чем-то сказано недостаточно, пропущено слово, целая фраза или предложение. V Не выражена основная мысль(тема не раскрыта) в сочинении. Мысли излагаются непоследовательно, нарушена логика. Л Искажен факт текста. Ф	Переписать предложение заново без этого слова или словосочетания. Переписать данное предложение заново, добавив необходимое слово, фразу или предложение. Оценка за сочинение снижается. Переписать данное предложение заново, добавив необходимое слово, фразу или предложение. Переписать данное предложение заново, исправив фактическую ошибку.
2.Речевые ошибки и недочет	Р	Употреблено не то слово. Употреблено лишнее слово [ ] Неоправданно повторяются слова (речевой повтор). Р Использование однообразных по структуре предложений.	Переписать данное предложение заново, употребив необходимое слово. Переписать данное предложение заново убрав лишнее слово. Переработать данное предложение так, чтобы оно звучало грамматически правильно. Из нескольких простых предложений построить сложное и записать его.
3.Грамматические ошибки.	Г	Неправильно образовано слова или его форма. Неправильно образовано словосочетание. Неправильно построено предложение.	Переписать словосочетание или все предложение, исправив данное слово. Переписать словосочетание, исправив его. Переписать предложение в исправленном виде.
4.Орфографические ошибки.	I	Слово написано неправильно.	Сделать работу над ошибками в слове.
5. Пунктуационные ошибки.	V	Неправильно поставлен или отсутствует знак препинания в предложении.	Переписать предложение в исправленном виде, подчеркнуть знак препинания, составить схему предложения, объясняющую постановку знака.

Определение грамматической ошибки и примеры

Грамматическая ошибка — это термин, используемый в предписывающей грамматике для описания случая неправильного, нетрадиционного или спорного использования, такого как неуместный модификатор или неподходящее время глагола. Также называется ошибкой использования . Сравните грамматическую ошибку с правильностью.

Это также известно как: ошибка , ошибка использования, грамматическая ошибка или ошибка, плохая грамматика.

Грамматические ошибки обычно отличаются от фактических ошибок, логических ошибок, орфографических ошибок и неправильной пунктуации (хотя иногда их путают с ними).

Интересно, что многие люди склонны рассматривать ошибки использования в первую очередь как оплошности или потенциальные источники затруднений, а не как препятствия для эффективного общения. Согласно рекламе «удивительной книги» по использованию: «Ошибки на английском языке могут вызвать у вас смущение, удерживать вас в обществе и на работе. Это может заставить вас выглядеть неловко и скрыть свой истинный интеллект». (Обратите внимание, что во втором предложении местоимение единственного числа и не имеет четкого референта. Многие учителя английского языка сочли бы это грамматической ошибкой — в частности, случаем неправильной ссылки на местоимение.)

Примеры и наблюдения

В «Правильном английском» Дж. Т. Бейкер говорит: «Выражение« грамматическая ошибка »звучит и в некотором смысле парадоксально по той причине, что форма не может быть грамматической и ошибочной одновременно. Нельзя сказать музыкального диссонанса. … Из-за очевидного противоречия терминов следует избегать грамматической ошибки формы и использовать вместо нее «ошибка в построении» или «ошибка в английском языке» и т. Д. Конечно, никогда нельзя говорить , «хорошая грамматика» или «плохая грамматика».'»

«Мы, как и большинство лингвистов, считаем, что носители языка не делают ошибок», — говорят Питер Труджилл и Ларс-Гуннар Андерссон, цитируемые в «Ошибках в изучении и использовании языка».

Гарнер по грамматическим ошибкам

«Если дескриптивисты полагают, что любое лингвистическое свидетельство подтверждает правильность употребления, тогда мы не должны быть дескриптивистами. Вряд ли кто-то захочет быть непредвзятым сборщиком доказательств. Намного интереснее и ценнее собрать доказательства, а затем делать из них выводы.Суждения. Постановления. В той степени, в которой «массы» хотят таких рассуждений — а можно было только пожелать, — это потому, что они хотят эффективно использовать язык », — говорит Брайан А. Гарнер в своей статье New York Times « Какой язык правил для пренебрежения ». Или выставлять напоказ? »

В «Современном американском употреблении Гарнера» Гарнер отмечает: «Поскольку грамматическое может означать либо (1)« относящееся к грамматике »[грамматический предмет], либо (2)« согласованное с грамматикой »[грамматическое предложение], в этом нет ничего плохого. В старинной фразе грамматическая ошибка (смысл 1). Это так же приемлемо, как фразы адвокат по уголовным делам и логическая ошибка «.

Грамматика и ее использование

«Использование — это концепция, которая охватывает многие аспекты языка и отношения к нему. Грамматика, безусловно, лишь небольшая часть того, что составляет использование, хотя некоторые люди используют один термин для другого, например, когда они обозначают то, что действительно является спорным вопросом использования грамматической ошибки », согласно« Университетскому словарю Мерриам-Вебстера ».

Анализ ошибок

«Анализ ошибок, как описательный, а не предписывающий подход к ошибке, обеспечивает методологию определения того, почему учащийся делает ту или иную грамматическую ошибку, и является потенциально ценным заимствованием из этой области [исследования в области овладения вторым языком], которое может изменили предписывающий уровень стандартных форм, который до сих пор составляет большую часть основных письменных текстов. Однако, к сожалению, анализ ошибок в классе композиции обычно служит просто для того, чтобы сосредоточить внимание на ошибке », — говорит Элеонора Куц в« Между языком студентов и академическим дискурсом ».

Легкая сторона грамматической ошибки

Вот диалог из 18-го эпизода 12-го сезона Симпсона , «Трилогии ошибки».

Первый мафиози : Привет. Они бросают роботов.
Linguo : — это метательных роботов.
Второй мафиози : Это неуважение к нам. Заткнись лицом.
Linguo : Заткнись своим лицом.
Второй мафиози : Что ты, матта?
Первый мафиози : Ты не такой уж большой.
Второй бандит : Я и он собираемся ударить вас в лабунце.
Linguo : Мммм … Ааа! Плохая грамматическая перегрузка. Ошибка. Ошибка.
[Linguo взрывается]

Источники

Бейкер, Жозефина Терк, редактор.Ответ на письмо. Correct English , 1 марта 1901 г., стр. 113

Гарнер, Брайан А. Современное американское использование Гарнера . 3-е изд., Oxford University Press, 2009. .

Гарнер, Брайан А. «Какие языковые правила игнорировать. Или выставлять напоказ?» The New York Times , 27 сентября 2012 г.

Куц, Элеонора. «Между студенческим языком и академическим дискурсом: межъязыковая среда как промежуточное звено». Переговоры об академической грамотности , под редакцией Вивиан Замель и Рут Спак.Лоуренс Эрлбаум, 1998. .

Энциклопедический словарь Мерриам-Вебстера. 11-е изд., 2003 г.

«Трилогия ошибок». Симпсоны , сценарий Мэтта Селмана, режиссер Майк Б. Андерсон, 20th Century Fox, 2001.

Труджилл, Питер и Ларс-Гуннар Андерссоны. 1990, цитируется Карлом Джеймсом в книге Errors in Learning and Use . Эддисон Уэсли Лонгман, 1998.

Исследование распространенных грамматических и лексических ошибок в написании сочинений, проведенное в первый год

Нгай Цанг: 09.05.2019, 06:26

БА ГИАО ДИК ВА АО ТО ТРЕНГ ĐẠИ ХỌК ДАН ЛАП ХẢИ ФОНГ1 oOo — : 2008 KHA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH: TIẾNG ANH HẢI PHỊNG 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC DÂN LẬP HẢI PHÒNG — ВЫПУСКНОЙ ДОКУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЙ КОМПАНИИ ENGLISH FOUNDATION OF THE COMMON GRAMMIT ЧАСТНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ И НЕКОТОРЫЕ ПРЕДЛАГАЕМЫЕ РЕШЕНИЯ KHA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY NGÀNH: TIẾNG ANH LỚP: NA1301 Sinh viên: Nguyễn Hoài Thương. HỌC DÂN LẬP HẢI PHÒNG NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI TỐT NGHIỆP Sinh viên: Mã SV: Lớp:.Ngành: Tên đề tài: NHIỆM VỤ ĐỀ TÀI Nội dung yêu cầu cần giải nhiệm vụ đề tài tốt nghiệp (lý luận, thực tiễn, số liệu cần tính ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… ………………………………………………………………………… Các số liệu cần thiết để thiết kế, tính tốn ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………… ………………………………………………………………………… Địa điểm thực tập tốt nghiệp… ……………………………………………………………………… …………………………………………………………… …………… ………………………………………………………………………… CÁN BỘ HƯỚNG DẪN ĐỀ TÀI TỐT NGHIỆP Người hướng dẫn thứ nhất: Họ tên: Học hàm, học vị: Cơ quan công tác: Nội dung hướng dẫn: ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………………………… ……… …………………………………………………………… Ngi hướng dẫn thứ hai: Họ tên: Học hàm, học vị: Cơ quan công tác: Nội dung hướng dn:… ……………………………………………… ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… Đề tài tốt nghiệp giao ngày 25 tháng 03 năm 2013 Yêu cầu phải hoàn thành xong trước ngày 29 tháng 06 năm 2013 Đã nhận nhiệm vụ ĐTTN ã giao nhiệm vụ ĐTTN Người hướng dẫn Sinh viên Hải Phòng, ngày tháng năm 2013 Hiu trưởng GS.TS.NGƯT Trần Hữu Nghị PHẦN NHẬN XÉT CỦA CÁN BỘ HƯỚNG DẪN Tinh thần thán thái độ sinh viên trình làm đề tài tốt nghiệp: ………………………………………………………………………………………………………… …………… ………………………………………………………………………… ……………………………………………… …………………………… Đánh giá chất lượng khóa luận (со với nội dung yêu cầu đề nhiệm vụ Đ.T TN mặt lý luận, thực tiễn, tính tốn số liệu…): …………………………………………………………… ……………………………………………………………………… … ………………………………………………………………………… Cho điểm cán hướng dn (ghi số chữ): ………………………… ……………………………………………… ………………………………………………………………………… ………… …………………………………………………………… Hi Phòng, ngày… tháng… năm 2013 Cán hướng dẫn (Ký ghi rõ họ tên) NHẬN XÉT ÁNH GIÁ CA NGƯỜI CHM PHN BIN ĐỀ TÀI TỐT NGHIỆP ánh giá chất lượng đề tài tốt nghiệp mặt thu thập phân tích tài liệu, số liệu ban đầu, giá trị lí luận phn: … (Điểm ghi số chữ) Ngày tháng năm 2013 Người chấm phản biện СОДЕРЖАНИЕ Стр. ЧАСТЬ I: ВВЕДЕНИЕ N Обоснование Цель исследования Объем исследования Метод исследования Дизайн исследования.3 ЧАСТЬ II: РАЗРАБОТКА ГЛАВА 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ Академическое письмо 1.1 Определение 1.2 Характерные черты 1.2.1 Аудитория 1.2.2. Тон 1.2.3 Цель 2. Ошибка композиции Грамматические ошибки .6 4.1. Определение грамматики 4.2 Классификация грамматических ошибок 4.2.1 Незнание правил 4.2.1.1 Соглашение между подлежащим и глаголом .7 4.2.1.2 Отсутствие темы .7 4.2.1.3 Порядок слов 4.2.1.4 Прилагательное / Наречие 4.2.1.5 Форма глагола 4.2.1.6 Время глагола 4.2.1.7 Местоимение 4.2.1.8 Сравнительное 4.2.1.9 Демонстративное прилагательное 4.2.1.10. Статья 4.2.1.11 Прилагательное существительное 4.2.1.12. Параллелизм 4.2.1.13. Предложения 4.2.1.14 .Беговые предложения 4.2.2 Избыточное обобщение 4.2.3 Отрицательный перенос Лексические ошибки 10 5.1 Определение лексики 10 5.2 Классификация лексических ошибок 11 5.2.1 Ошибки синонимов.11 5.2.1.1. Определение синонима 11 5.2.1.2. Ошибки синонима .11 5.2.2. Стилистические ошибки 16 5.2.2.1. Определение стилистики 16 5.2.2.2 Стилистические ошибки .16 5.2.2.2.1.Обширность 16 5.2.2.2 .2. Недостаточная спецификация 16 5.2.3. Ошибки сочетания 17 5.2.3.1 Определение сопоставления .17 5.2.3.2 Ошибки сопоставления .17 5.2.3.2.1. Ограниченное сочетание .17 5.2.3.2.2. Выражение из нескольких слов .20 ГЛАВА 2: РАСПРОСТРАНЕННЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ПРИ НАПИСАНИИ КОМПОЗИЦИЙ, СДЕЛАННЫХ ОСНОВНЫМИ УЧАЩИМИСЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ПЕРВОМУ ГОДУ Общие грамматические и лексические ошибки при написании сочинений, допущенные студентами первого курса английского языка.23 1.1. Общие грамматические ошибки при написании сочинений, допущенные первокурсниками английского языка на первом курсе 23 1.2 Общие лексические ошибки при написании сочинений, допущенные первокурсниками английского языка 26 ГЛАВА 3: ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ГРАММАТИЧЕСКИХ И ЛЕКСИЧЕСКИХ ОШИБОК ПРИ НАПИСАНИИ КОМПОЗИЦИЙ СДЕЛАНО ПЕРВЫМ ГОДОМ ОСНОВНЫЕ УЧАЩИЕСЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И ПРЕДЛАГАЕМЫЕ РЕШЕНИЯ Основные причины грамматических и лексических ошибок у студентов первого курса английского языка 27 1.1 Плохое знание грамматики английского языка 27 1.2. Лень 28 1.3 Влияние использования вьетнамской грамматики 29 1.4 Плохое знание английской лексики 35 Предлагаемые решения 30 2.1 Самокоррекция .31 2.2.Проверка .31 2.3.Коррекция учителя 31 ЧАСТЬ III ЗАКЛЮЧЕНИЕ I Заключение .32 II Предложения для дальнейшее изучение .32 ЛИТЕРАТУРА 33 ПРИЛОЖЕНИЕ 34 ПРИЛОЖЕНИЕ 39 ПРИЛОЖЕНИЕ 41 ЧАСТЬ III ЗАКЛЮЧЕНИЕ I Заключение Существует много важных факторов, создающих хорошую письменную композицию. Грамматика и лексика считаются наиболее важными факторами На протяжении всего исследования я обнаружил наиболее распространенные ошибки при использовании грамматики. и лексика студентов первого курса английского языка в частном университете Хайфона, причины и решения этих ошибок Распространенные ошибки обнаруживаются при использовании времен, подлежащего и глагола, наречия, существительного и местоимения и т. д. В моем исследовании обоснование, цели, методы, объем и дизайн исследования упомянуты в части I в надежде, что у читателя будет обзор моего исследования Часть II состоит из трех глав Глава представляет теоретические основы, включая обзор академического письма, состава, ошибок Глава четко показывает грамматические и лексические ошибки студентов первого курса английского языка в HPU Глава дает читателю причины, ведущие к представленные ошибки и предлагаемые решения Часть III содержит заключение и предложения для дальнейшего изучения Я полностью осознаю, что недостатки и ошибки неизбежны Я хочу получать любые комментарии и предложения от других Я также надеюсь, что моя дипломная работа будет полезна в течение первого года Специалисты по английскому языку в частном университете Хайфона, а также другие изучающие английский язык II Предложения для дальнейшего изучения Из-за ограниченности времени и знаний в этой выпускной работе еще не были охвачены другие аспекты грамматики и лексики, кроме общих грамматических и лексических ошибок первого годичных студентов, изучающих английский язык в HPU, много других такие аспекты, как эффективное использование грамматики и лексики при написании абзацев и сочинений, грамматические и лексические ошибки других классов английских основных студентов и т. д. Эти вопросы предлагаются для дальнейшего изучения. Еще раз выражаем искреннюю благодарность всем, кто поддерживает меня и поощрения, а также ценная помощь во время исследования — 32 — ЛИТЕРАТУРА I Книга Элис Осима и Энн Хог, пишущие академический английский (второе издание) Addision Wesley Publishing Company Gorman, T.П., Первес, А.С. и Дегенхарт, Р.Е. (редакторы) (1988). Исследование IEA письменного сочинения I: международные письменные задания и шкалы оценок Oxford: Pergamon Press Jame AWHeffernan and John E. Lincoln (2006) Writing — A Справочник колледжа Joy MR (1991) Процесс письма (второе издание) Prentice Hall Pregents Майкл Свон (1999-2000) Практическое использование английского языка (новое издание) Purves, AC (Ed.) (1992) The IEA Study of Written Composition II: Образование и успеваемость в четырнадцати странах Оксфорд: Pergamon Press Rebecca L.Oxford and Meredrith Pike-Baky, (2000), Гобелен 1, Веб-сайты Heinle — Cenage Learning II (www.en.wikipedia.org/composition) (обновление: 16/5/2013) 10 (Ошибка! Ссылка на гиперссылку недействительна. : 17/5/2013) 11 (www.bingotermdict.com.Gw & psj = 1 & bav = on) (обновление: 21/5/2013) 12 (www.dictionary.com 58d28f6 & biw = 1280 & bih = 648) (обновление: 27/5 / 2013) 13 (www.enwiki.org/grammar60d7615bd58d28f6)(update:28/5/2013) 14 (www.englishlearning.com.C8kWYjwuAVg & psj = 1) (обновление: 28/5/2013) 15 (www.englishcollacation.com) (обновление: 29/5/2013) 16 (www.learningenglish. & fp = 60d7615) (обновление: 29/5/2013) 17 (www.grammar.about.com/idioms)(update:5/6/2013 ) — 33 — ПРИЛОЖЕНИЕ АНКЕТА ОПРОСА Целью этих опросных листов является выявление ваших грамматических и лексических ошибок при написании сочинений на английском языке. Ваши ответы будут использованы в исследовательских целях моей выпускной работы: «Исследование распространенных грамматических и лексических ошибок в письменной форме. сочинения, сделанные первокурсниками английского языка в Хайфонском частном университете, и некоторые предлагаемые решения.«Ваше заполнение этой анкеты предоставит ценную информацию для моего исследования, и ваш вклад будет большим подспорьем в выполнении моей дипломной работы. Пожалуйста, ответьте на следующие вопросы как можно честно 1. Как долго вы изучаете английский язык? a лет b лет c более чем лет 2. Вам нравится изучать грамматику английского языка? a Да b Нет 3. Как вы относитесь к важности грамматики в английском письме? а) Очень важно б) Немного важно в) Неважно 4. Обращаете ли вы внимание на грамматику, когда пишете английские сочинения? а) никогда б) иногда в) обычно г) всегда — 34 — 5.Поставьте галочку напротив выбора, если вы когда-либо делали эти ошибки при написании английского языка: Обычно Иногда Подчинение-глагол Напр .: Стая птиц кружит над головой Отсутствие темы Например: Он идет в больницу из-за боли в спине Порядок слов Например: Мэри всегда говорит надменным тоном Прилагательное / наречие Пример: Его сестра очень хорошо говорит по-французски Форма глагола Пример: Я впервые встречаюсь с ним Глагольное время Пример: Сегодня утром мы с Томом очень весело разговариваем друг с другом Местоимение Например: Ни то, ни другое отсутствующих студентов сдали домашнее задание Сравнительное E.g: Дейзи красивее своей сестры. Демонстративное прилагательное — 35 — Никогда. Например: Эти розы для моей матери. Статья Например: Она в саду. Притяжательное существительное. Пример: Студенческая книга очень интересна. Параллелизм. Например: Его хобби — болтать. плавать и читать Предлог Напр .: Я закончил школу в июле 2009 г. Повторяющиеся предложения Например: Француз убил двух жен, которые ему не нравились, их готовка 6. Какую грамматическую ошибку вы часто допускаете при письме? а) Чрезмерное обобщение (например: прошлой ночью он обнял ее и поцеловал.) б) Отрицательный перевод (например: корабль был потоплен три дня назад.) в) Прочие Причины, по которым вы допустили эти ошибки: Да Вы плохо разбираетесь в грамматике 2. Буквальный перевод 3. Недостаточная осторожность 4. Другое — 36 — Нет 8. Как часто вы проверяете грамматические структуры после того, как закончите писать? а) всегда б) обычно в) иногда г) никогда Как часто вы выполняете домашнее задание? а) часто б) редко в) никогда 10 Важна ли лексика при написании сочинения? а.Да б. Нет 11.Поставьте галочку рядом с выбором, если вы когда-либо делали эти ошибки при написании английского языка: Всегда Редко Редко Никогда Ошибки синонимов E.g: Моя мать — принесенная в жертву женщина Неправильные словосочетания Например: Президент Обама произнес речь на прошлой неделе Стилистические ошибки (многословие / недоговоренность) Например: Они бедные. У них все еще есть чувство собственного достоинства. Орфографические ошибки Пример: Вам очень легко — 37 — 12 Как часто вы используете словарь в письменной форме? a) всегда b) иногда c) никогда 13 Можете ли вы назвать другие грамматические ошибки, которые вы сделали при написании английского языка, и некоторые причины? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………… ……………………………………………………… 14 Не могли бы вы дать еще несколько решений для этих грамматических ошибок, которые вы сделали? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………… ………………………………………………… 15.Можете ли вы назвать некоторые лексические ошибки, которые вы допустили при написании английского, и их причины? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………… ……………………………… 16 Можете ли вы дать какие-либо решения для этих допущенных вами лексических ошибок? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………… ……………………………… — 38 — ПРИЛОЖЕНИЕ ТАБЛИЦА СОКРАЩЕНИЙ СИМВОЛЫ ИСПРАВЛЕНИЯ sf фрагмент предложения WW неправильное слово pv пассивный глагол d diction t tense k неуклюже запятая tr транспонировать sv субъектный глагол соглашение обратный порядок, транспонировать соглашение agr закрыть rf ссылка на местоимение удалить грамматический параллелизм @ о IR несоответствующий Df определение, определение sp орфография w / с написанием ненужных строчных без необходимости без прописных w.rt в отношении идиомы проблема с выражением, часто с подготовкой после глагола btw между отношением rel, отношением smthg something (также thg) f function cs comma splice d diction dm dangling modifier emph focus run-on run-on (слияние) предложение pro изменение местоимения — 39 — Эта страница представляет собой фотографию письменного теста первокурсницы основного курса английского языка с ошибками, исправленными ее учителем — 40 — ПРИЛОЖЕНИЕ I Предлагаемые упражнения Упражнения по грамматике Пример 1: Найдите и исправьте ошибки в следующих предложениях: a) Кэррот Топ использует необычный реквизит в своем комедийном акте. Недавно он использовал сиденье для унитаза двойной ширины. Б) Комета Галлея появляется каждые 76 лет. Последний раз появляется в 1986 г. в) Обычно я покупаю абонемент в кассе. Вчера я покупал билет через Интернет. ) Громит окончил колледж сегодня В прошлом году он окончил Университет Догвартса e) Мелисса и Терри спросили, сколько у нас отпуска по болезни f) Некоторые десерты потеряли глазурь g) Мы редко наказываем детей Тем не менее, мы наказывает их вчера за то, что они красили собаку из баллончика h) Уоллес любил вязать и читать газету Еще мальчиком он любил изобретать вещи i) Один из членов команды вышел из себя j) Пол, изучив этот вопрос со всеми , приняла решение k) Все присутствовавшие на встрече знали факты. l) Большинство астероидов маленькие и далекие, поэтому они тусклые и их трудно увидеть. m) Мари никогда не интересуется созерцанием звезд зимой, однако теплыми летними ночами она часто ходит в обсерваторию колледжа n) Никто в шумном вестибюле не мог слышать, как их имя называют из громкоговорителя o) Менеджер, а также ее коллеги отправили свое мнение по электронной почте. p) Посмотрите в телескоп Анджело, вы можете увидеть Сатурн кольца Пример 2: Перепишите следующие предложения: a Он / удивил / нас / уйти / прочь / без / «до свидания» — 41 — b Моя жена / не / привык / блуждать / темнота / коридоры c Я / видел / самолет / крушение / холм / взрыв / пламя d Давно пора / кто-то / скажи / ему / остановись / веди себя / ребенок е / долго / время / то / я / не / вижу / ее f Семейные отели / отели / которые / приветствуют / родителей / детей g Я / не должен / считал / это / если / не видел / собственными глазами h Я / беру / обувь / избегаю / шуметь / шуметь i Мы / использовали / там / каждое лето j Яйцо / содержит / ценность / белки k Дождь / предотвращение / вход / выход / выход Упражнения по лексике Ex1: Заполните столбцы ниже соответствующим синонимом AB кормить скрыть люди начинают помощь / актив ошибка зрение средняя высота труд Ex2: завершено фразовые глаголы с правильными частицами. Я не знаю, где моя книга. Я должен поискать ……. Заполните …… форму, пожалуйста — 42 — Музыка слишком громкая. Не могли бы вы включить …… громкость, пожалуйста? Скорее садитесь… автобус или вам придется идти домой пешком Включите ……… свет, когда вы ложитесь спать. Вы не возражаете, если я включу телевизор? Я бы хотел посмотреть новости. Ужин был испорчен. Мне пришлось его бросить …… Когда вы входите в дом, возьмите …… свою обувь и уберите тапочки. Если вы не знаете этого слова, можете его посмотреть… … В словаре Пример 3: Выберите лучший ответ: Возьмите зонтик, если вы собираетесь гулять. Идет дождь кошки и собаки / кошки и мыши / кошки и тигры Я не могу прийти сегодня вечером на игру Я чувствую себя немного лучше мира / в непогоду / на дне канализации Теперь, когда вы помолвлены, вы не можете встречаться с другими! Вы не можете съесть свой бисквит / хлеб / пирог и съесть его. Он такой самодовольный! Он думает, что он лучший со времен горячей воды / нарезанного хлеба / изобретения колеса Вы можете навестить своих родителей, когда будете в командировке в следующем месяце, и убить двух птиц / мух / крыс одним выстрелом У вас нет работы но вы уже думаете, как потратить свою первую зарплату? Не считайте цыплят / утят / яйца, пока они не вылупятся! Этого не может быть! Вы дергаете меня за волосы / ногу / нос? Из-за финансового кризиса нам придется отложить эти планы в морозилку / на задний план / в холодильник Присоединиться к вам в лыжной поездке? Боюсь, катание на лыжах — это не моя чашка чая / кофе / кусок пиццы — 43 — II Предлагаемые ключи 1.Упражнения по грамматике Пример 1. Найдите и исправьте ошибки в следующих предложениях: a) Кэррот Топ использует необычный реквизит в своем комедийном номере. Недавно он использовал сиденье для унитаза двойной ширины. B) Комета Галлея появляется каждые 76 лет. Последний раз она появлялась в 1986 году c) I обычно покупают абонемент в кассе Вчера я купил билет через Интернет г) Громит сегодня закончил колледж В прошлом году он окончил Университет Догвартса д) Мелисса и Терри спросили, сколько у них отпуска по болезни f) Некоторые из десерт потерял глазурь g) Мы редко наказываем детей. Однако вчера мы наказали их за то, что они нарисовали собаку из баллончика. h) Уоллес любит вязать и читать газету. команда теряет самообладание. j) Пол, изучив этот вопрос со всеми, принял решение k) Все присутствовавшие на собрании прямо сказали факты l) Большинство астероидов маленькие и далекие; поэтому они тусклые и их трудно разглядеть m) Мари никогда не интересуется наблюдением за звездами зимой. Однако теплыми летними ночами она часто ходит в обсерваторию колледжа. n) Никто в шумном вестибюле не мог слышать, как его название произносят из громкоговорителя. о) Менеджер и ее сотрудники прислали свое мнение по электронной почте. p) Если вы посмотрите в телескоп Анджело, вы увидите кольца Сатурна. Пример 2: Перепишите следующие предложения: a Он удивил нас, уйдя, не сказав «до свидания» b Моя жена не привыкла бродить по темным коридорам — 44 — c Я видел, как самолет врезался в холм и загорелся d Давно пора сказать ему, чтобы он перестал вести себя как ребенок e Мне давно пора не видел ее f Семейные отели — это отели, которые приветствуют родителей и детей g Я бы не поверил, если бы не увидел это своими глазами h Я снимаю обувь, чтобы не шуметь i Мы ходили туда каждое лето j Яйцо содержит ценные белки k Дождь предотвращает меня от выхода 2.Упражнения по лексике Пример 1: Заполните столбцы ниже подходящим синонимом AB кормить скрыть скрыть народ люди начинают начинать помощь помощь / помощь ошибка зрение зрение средний центр высота высота работа труд Пример 2: дополните фразовые глаголы правильными частицами 1) для 2) через 3) вниз 4) вкл. 5) выкл. — 45-6) вкл. 7) вдали 8) выкл. 9) вверх Пр. 3: Выберите лучший ответ: 1) кошки и собаки: идет сильный дождь 2) в плохую погоду: в плохо себя чувствуешь 3) торт: иметь или две вещи одновременно, которые невозможно иметь или в одно и то же время Также: нельзя иметь оба варианта или и у вас не может быть лучшего из обоих миров 4) нарезанный хлеб: быть отличным человеком или предметом 5) птицы: добиться двух целей за одно действие 6) куры: не думайте, что вы получите то, что хотите, пока они у вас не появятся 7) нога: попробовать в шутку заставить кого-то поверить в неправду 8) на заднем плане: отдавать низкий приоритет; задерживать; не заниматься чем-то до позднего времени. 9) чашка чая: часто используется в отрицательной форме, чтобы сказать, что что-то на самом деле вас не интересует — 46 -… ВЫПУСКНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЕ РАСПРОСТРАНЕННЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ И ЛЕКСИЧЕСКИХ ОШИБОК ПРИ НАПИСАНИИ КОМПОЗИЦИЙ, СДЕЛАННЫХ ПЕРВЫМИ СТУДЕНТАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ЧАСТНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ HAIPHONG И НЕКОТОРЫЕ ПРЕДЛАГАЕМЫЕ РЕШЕНИЯ. .. выражение .20 ГЛАВА 2: РАСПРОСТРАНЕННЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ПРИ НАПИСАНИИ СООБЩЕНИЙ, СДЕЛАННЫХ ОСНОВНЫМИ УЧАЩИМИСЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ПЕРВОМУ ГОДУ Общие грамматические и лексические ошибки при написании сочинений. .. лексические ошибки при написании сочинений, сделанные первокурсниками английского языка 26 ГЛАВА 3: ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ГРАММАТИЧЕСКИХ И ЛЕКСИЧЕСКИХ ОШИБОК ПРИ НАПИСАНИИ КОМПОЗИЦИЙ, СДЕЛАННЫХ ПЕРВЫМИ

— Xem thêm —

Xem thêm: Исследование общих грамматических и лексических ошибки в написании сочинений, сделанные первокурсниками английского языка в частном университете Хайфон и некоторые предлагаемые решения, исследование распространенных грамматических и лексических ошибок при написании сочинений, сделанное первокурсниками основного курса английского языка в частном университете Хайфон, и некоторые предлагаемые решения

Понимание ошибок в письменной речи

Изучение языка предполагает овладение четырьмя навыками говорения, аудирования, чтения и письма.Ошибки — неизбежная часть этого процесса, и ни учитель, ни ученик не должны зацикливаться на них. Тем не менее, обоим полезно иметь представление о разнообразии типичных ошибок письменного английского языка, поскольку они лучше всего поддаются исправлению. Письменные ошибки можно классифицировать как ошибки механики , грамматики и использования .

Механические ошибки — это орфографические ошибки (орфография и заглавные буквы) и пунктуация.Такие ошибки совершают все, кто пишет на английском, будь то носитель языка или студент ESL. Во многих случаях механические ошибки являются следствием быстрого написания, когда основное внимание уделяется содержанию, а не форме. Хотя правописание на английском языке затруднено, при прилежном использовании словаря и / или компьютерной проверки орфографии каждый писатель может устранить все или почти все орфографические ошибки в произведении.

Что касается пунктуации, то в очень редких случаях человек, не являющийся носителем языка, более склонен к ошибке, чем носитель языка (например, немецкий студент, который ставит запятую перед придаточным предложением в сообщаемой речи .*) Наиболее распространенные ошибки пунктуации, однако, возникают, когда учащийся неправильно заканчивает предложение (создавая либо фрагмент, либо продолжение). Они типичны для незрелых писателей, которые не понимают концепцию предложения, и ни больше, ни меньше можно найти в работе студента ESL. Подробнее об ошибках в предложениях.

Механические ошибки редко мешают пониманию, но могут негативно отразиться на писателе, особенно в формальной / академической среде. Обычные учителя могут быть уверены, что учителя ESL выявят учеников, которые совершают большое количество механических ошибок, и будут работать с этими учениками, чтобы исправить проблему.Обычным учителям, вероятно, лучше всего посоветовать не делать большой проблемы с общими механическими ошибками, но для них вполне разумно настаивать на правильном написании ключевых слов по конкретным предметам, которые в настоящее время изучает весь класс — фотосинтез , вырубка леса , гипотеза , и т. Д. Эти слова, несомненно, будут написаны на доске и появятся в классных и домашних заданиях.

* « Рейган сказал, что СССР был империей зла. «

Грамматические ошибки редко встречаются в письмах носителей языка, но очень часто случаются в работе менее подготовленных студентов ESL, чей родной язык «мешает» правильному английскому *. Студенты ESL допускают множество ошибок в использовании глаголов (например, неправильный выбор времени, неправильная форма времени), статей ( a / an, — особенно азиатских студентов, в языках которых эти слова не существуют) и порядка слов .

* Типичная интерференционная ошибка немецкого изучающего английский язык: « Я здесь с 2 недель » вместо « Я здесь две недели ».Другой пример: « Я скажу тебе завтра » вместо « Я скажу тебе завтра. »

Грамматические ошибки при письме иногда нарушают понимание, но обычно этого не происходит. Например, ученик, который напишет « Я поставил стакан на треногу », передаст свой смысл совершенно внятно. Поскольку нет четких доказательств того, что учащиеся ESL извлекают выгоду из исправления грамматических ошибок, даже в тех контекстах, где явной целью обучения является грамматика, обычному учителю рекомендуется не сильно суетиться из-за таких ошибок в домашних заданиях по естествознанию или истории. , так далее.Такие ошибки исчезнут, когда межъязыковая система учащегося (неявная грамматическая система) начнет приближаться к интуитивным грамматическим знаниям носителя языка.

С другой стороны, нет причин, по которым ученикам ESL, которые пишут отчет об историческом событии, не может быть ясно, например, что они должны писать глаголы в простом прошедшем времени, и ошибки в этом будет определен аспект их домашней работы.

Ошибки использования Ошибка использования — это слово или строка слов в предложении, которые грамматически возможны *, но необычны для стандартного английского языка.Следовательно, носители языка редко допускают ошибки в использовании, а студенты ESL — очень часто. Такие ошибки часто возникают в работе студентов ESL, когда они ищут слово на своем родном языке и выбирают неправильный английский эквивалент того значения, которое они хотят выразить. И наоборот, отказ от использования словаря может привести к ошибке использования ложных друзей . Например, kontollieren на немецком языке означает для проверки (над) , поэтому следующая проблема в письме немецкого студента неудивительна:
« Важно контролировать (т.е. проверю) результаты внимательно. «

Неправильное использование в больших отрывках письма часто является следствием попытки дословно перевести на английский ментальный или письменный текст version , который студент ESL имеет на родном языке. Именно такие ошибки в работе студента ESL могут затруднить понимание того, какой смысл передается.

Ошибки использования, например грамматические, не поддаются устранению прямым исправлением.И, как и грамматические ошибки, они со временем исчезнут, особенно если ученик много читает по-английски. Тем не менее, основному учителю рекомендуется предупреждать ученика ESL об ошибках использования в том, как он или она передает значение, общее или неотъемлемое для предмета. Например: « Диктатор был свергнут (свергнут) в результате народного восстания или

* Есть серая область, где использование оттенков грамматики, например, при выборе предлогов. Например:« Я в порядке по шахматы. «- стандартный английский, так же как» Я в порядке в шахматах. «грамматическая ошибка или ошибка использования?

Подробнее об использовании английского языка. |
Больше грамматических ошибок.

Конечно, ученик может сдать письменную работу, которая не содержит ошибок в механике, грамматике или использовании, но далека от получения хорошей оценки. Обычно это происходит из-за того, что ученик не понял или не выполнил письменное задание, не подумал об организации и структуре, не предпринял никаких усилий, чтобы связать предложения в связном виде, совершил плагиат и так далее.

Большинство ошибок в механике, грамматике и использовании автоматически исчезнут по мере того, как ученик ESL станет лучше владеть английским языком, поэтому учителям не нужно уделять им слишком много внимания. Тем не менее, основная задача основного учителя — помочь студентам ESL (фактически всем студентам) улучшить более фундаментальные аспекты письма, как указано в предыдущем абзаце. Это особенно относится к предметным жанрам, таким как лабораторные отчеты, убедительные эссе, критические оценки исторических личностей и т. Д.

Есть еще много примеров типичных ошибок изучающих английский язык (включая ошибки в разговорной речи) на веб-странице, озаглавленной «Языковые слова для учителей, не владеющих языком». Вы также можете просмотреть страницу, написанную для учащихся, об ошибках при письме и о том, как их избежать.

Типы грамматических и лексических ошибок, допущенных учащимися с легкой умственной отсталостью на втором этапе обучения качественный анализ

Адамчик-Боруцка М., «Sprawność językowa dzieci ośmioletnich.Porównanie zdolności językowych dziewcząt i chłopców w normie intelektualnej ”, Szkoła Specjalna, no. 4, 2013, pp. 270–279. Поиск в Google Scholar

Bałachowicz J., Paluszewski J. (ed.), Sprawności językowe dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, Wydawnictwo WSPS, Google

,

, поиск в Google

. Бернштейн Б., «Социальная структура, язык и обучение», Исследования в области образования, вып. 3, 1961, стр. 163–176. Искать в Google Scholar

Błeszyński J., Nie (pełno) sprawność intelektualna.Mowa, język, komunikacja. Czy iloraz inteligencji wyjaśnia wszystko ?, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk, 2013. Поиск в Google Scholar

Borawska-Kalbarczyk K., Umiejętności językowe dziecka kończz Funkcjonowanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w szkole podstawowej, Wydawnictwo UŁ, ódź, 2003. Искать в Google Scholar

Dziurda-Multan A., Dziecizenęwersie nosoictwo.Искать в Google Scholar

EJO — Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Polański K. (ed.), Второе издание, Ossolineum, Варшава, 1999. Искать в Google Scholar

Filipiak E., Aktywność językowa Wzkuzwo Bydgoszcz, 1996. Поиск в Google Scholar

Giermakowska A., “Ocena kompetencji słowotwórczej uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu na poziomie edukacji wczesnosznoszkolneja, Schnoszkölnoszkölneja”. 5. 2012. С. 356–366.Искать в Google Scholar

Grabias S., Z badań nad sprawnością językową dzieci, Провинциальная и муниципальная публичная библиотека, Замосць, 1981 г. Искать в Google Scholar

Jakubowicz-Bryx A., Kompetencje leksyzerieswielskiówjsczczión, kompetencje leksyzwerkowskiówjsczczi , Bydgoszcz, 2006. Поиск в Google Scholar

Kaczorowska-Bray K., Wyrażenia przyimkowe w mowie dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i lekkim, Wydawnictdański Harmonia, 2013.Искать в Google Scholar

Kaczorowska-Bray K., Kompetencja i sprawność językowa dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu znacznym, umiarkowanym i lekkim, Google, 9. w mowie dzieci pięcioletnich (deklinacja) ”, Poradnik Językowy, vol. 9/10, 1991, стр. 399–406. Поиск в Google Scholar

Курч И., «Kompetencja językowa i kompetencja komunikacyjna: ich uwarunkowania biologiczne i społeczne.Модель wiedzy językowej człowieka », [in:] Język jako przedmiot badań psychoologicznych. Psycholingwistyka ogólna i neurolingwistyka, Kurcz I., Okuniewska H. (ed.), Wydawnictwo SWPS, Варшава, 2011, стр. 35–44. Искать в Google Scholar

uczyński E., Kategoria przypadka wchodzeniónzie języka dziecka w rzeczywistość gramatyczną, Wydawnictwo UG, Гданьск, 2004. Поиск в Google Scholar

Malendowicz J., O poprawność pisemnych wypowiedzi uczniów klas I – IV, WSiP, Варшава, 1974.Искать в Google Scholar

Małkowska-Zegadło H., Rozwój języka mówionego i pisanego uczniów w wieku 8–11 lat, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Варшава, 1983. Искать в Google Scholar 9000łjjjiks, Nowyznezi. , Варшава, 1999. Искать в Google Scholar

Марковски А., Kultura języka polskiego. Теория. Zagadnienie leksykalne, PWN, Варшава 2005. Поиск в Google Scholar

Михалик М., Диагностика kompetencji lingwistycznej ucznia szkoły specjalnej, Wydawnictwo Naukowe AP, Краков, 2006.Искать в Google Scholar

Michalik M., Kompetencja składniowa w normie iw zaburzeniach, Wydawnictwo Naukowe UP, Cracow, 2011. Искать в Google Scholar

Mnich M., Sprawność językowa dzicyc 2002. Поиск в Google Scholar

Новак Ф., «Błędy fleksyjne i słowotwórcze w pracach pisemnych uczniów szkół podstawowych», Język Polski w Szkole: dla klas IV – VIII, vol. 4, 1990/1991, стр. 97–106. Поиск в Google Scholar

Nowak F., «Błędy językowe w zakresie kompozycji zdania złożonego», Język Polski w Szkole: dla klas IV – VIII, vol. 2/3, 1990/1991, стр. 74–77. Поиск в Google Scholar

Piekarska J., Błędy językowe uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna, Difin, Варшава, 2015. Поиск в Google Scholar

, Polański E. Błędy leksykalne uczniów klas IV – VIII. Часть 1 », Język Polsk i w Szkole: dla klas IV – VIII, vol. 2, 1981/1982, стр. 75–80. Поиск в Google Scholar

Полански Э., «Błędy leksykalne uczniów klas IV – VIII.Часть 2 », Język Polsk i w Szkole: dla klas IV – VIII, vol. 4, 1981/1982, pp. 65–82. Поиск в Google Scholar

Polański E., Przybyła Olga, «Odstępstwa od normy językowej u uczniów w zintegrowanym kształceniu wczesnoszkolnym», и nozkozycłnym. ¾, 2002, pp. 185–195. Искать в Google Scholar

Porayski-Pomsta J., «Kultura języka», [in:] Nauka o języku dla polonistów, S. Dubisz (ed.), Wydawnictwo Książka i Wiedza, Варшава, 1996, стр. 57–100. Искать в Google Scholar

Porayski-Pomsta J., «O tzw. błędach językowych dzieci ”, Wychowanie w Przedszkolu, vol. 8, 2002, с. 1.Поиск в Google Scholar

Rakowska A., Język, komunikacja, niepełnosprawność. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Naukowe AP, Краков, 2003. Поиск в Google Scholar

Saloni Z., Błędy językowe w pracach pisemnych uczniów liceum ogólnokształcącego. Próba analizy językoznawczej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Варшава, 1971 г. Поиск в Google Scholar

Smoczyńska M., «Методологические проблемы анализа błędów językowyza in jieci.2. Język dziecka, Kurcz I., Shugar GW, Bokus B. (ed.), PAN, Вроцлав – Варшава – Краков – Гданьск – Лодзь, 1987, стр. 95–116. Поиск в Google Scholar

Stawinoga R., twórczość językowa Dziecka ш теории и praktyce edukacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii кюри-Skłodowskiej, Люблин, 2007.Search в Google Scholar

Тарковский Z., «Agramatyzm у uczniów Лекко upośledzonych umysłowo», [в:] Rewalidacja Dzieci зе złożonymi upośledzeniami, Sękowska З. (ред.), Wydawnictwo UMCS, Люблин, 1988, стр.81–108.Поиск в Google Scholar

Тарковский З., «Забуржение моуы дзиеци упоследзонич умыслово», [в:] Логопедия — pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, vol. 2. Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych, Gałkowski T., Jastrzębowska G. (ред.), Второе издание, расширенное и исправленное, Wydawnictwo UO, Opole, 2003, стр. 203–209. Поиск в Google Scholar

. ., «Mowa osób upośledzonych umysłowo i jej zaburzenia», [in:] Подставы неврологопедии, Т. Галковски, Э.Szeląg, G. Jastrzębwska (ред.), Wydawnictwo UO, Opole, 2005, стр. 553–606.Поиск в Google Scholar

Wątorek A., Kompetencja językowa uczniów z lekką niepełn, 2014 Google Scholar

Wińska U., Błędy językowo-stylistyczne uczniów szkół podstawowych województwa gdań-skiego, часть I – II, WSP, Гданьск, 1966. Поиск в Google Scholar

dzi umiejętności językowych trzecioklasistów, Центральная экзаменационная комиссия, Варшава, 2010.Искать в Google Scholar

Грамматические ошибки: что с ними делать?

• Каждый говорящий на втором языке (L2) будет делать грамматические ошибки, независимо от возраста, образования, мотивации или контекста обучения. Ошибки часто сохраняются даже после целенаправленного обучения соответствующим формам и правилам и обширного воздействия на них посредством погружения.
• Ошибки могут сохраняться даже в языке молодых учащихся, которые участвуют в основной системе образования.Важно понимать, что грамматические ошибки никоим образом не отражают когнитивные способности или интеллект этих молодых учеников.
• Грамматические ошибки возникают из-за того, что учащимся трудно обрабатывать формы L2, которые не имеют легко идентифицируемого значения. Учебные мероприятия, помогающие учащимся правильно обрабатывать соответствующие формы, могут повысить их точность. Такие действия по обработке грамматики должны учитывать степень сходства между целевыми формами L2 и первым языком (языками) учащихся.
• Детям-иммигрантам, изучающим язык своей принимающей страны посредством погружения в обычное образование, требуется поддержка на уровне L2. Онлайн-упражнения по грамматике, включенные в смешанную учебную среду, могут обеспечить индивидуальный подход, не нарушая посещаемости детьми основного класса.

Грамматические ошибки

Выучить язык может каждый, молодой или старый, образованный или нет.Это может произойти по-разному: пройти курс иностранного языка, переехать в новую страну для работы или учебы, взрослеть в многоязычном сообществе. В любом из этих контекстов большинство учащихся будут быстро прогрессировать и эффективно использовать свой новый язык для общения. Тем не менее, все учащиеся найдут некоторые аспекты грамматики сложными и сделают грамматические ошибки. Их ошибки часто сохраняются даже после многих лет использования, когда они являются довольно продвинутыми динамиками L2. Почему это так и что мы можем с этим поделать? Вопрос «почему» особенно интересен, потому что грамматическая точность и более общая сложность для учащихся L2 в достижении нативной компетенции никоим образом не являются отражением их общих когнитивных способностей и интеллекта.Все мы знаем очень опытных и умных людей, которые регулярно сталкиваются с, казалось бы, элементарными ошибками, например неверно поставил предлог в «, я приезжаю в Париж » Сложность с грамматическими ошибками связана не с общим интеллектом, а с очень специфической природой овладения языком. Чтобы понять грамматические ошибки и помочь учащимся устранить их, нам необходимо понять причину ошибок и затем соответствующим образом скорректировать наше обучение.

Рассмотрим, например, короткий отрывок ниже, написанный бразильским учащимся среднего уровня (Деркач и Алексопулу, 2019).Выдержка из EFCAMDAT, сборника трудов международной школы английского языка как иностранного EF Education First. В нем обсуждается политика в отношении курения. Язык показывает хорошую способность говорить на абстрактную тему, хороший словарный запас и общий успех в передаче идей о курении и рекламе сигарет. Тем не менее автор также допускает ошибки при выборе статей.

Конечно, здесь, в Бразилии, действуют одни из самых строгих мировых законов в отношении и курения .Очевидно, это недавно. Около десяти лет назад, или чуть больше, реклама продвигала привычки курения , используя образ жизни, свободу, приключения и, несколько раз, здоровье и спорт. Сегодня это немыслимо. Но на тот момент этот был наиболее эффективной стратегией для продажи курящих сигарет в моей стране. Однако сегодня все по-другому. Реклама очень ограничена. Сообщение должно быть сделано взрослым людям. Индустрия курения не может связывать ваши товары и бренд со спортом, здоровьем или образом жизни.На упаковке сигарет должны быть показаны последствия курения, например, , рак, и других заболеваний. Кроме того, курение запрещено в некоторых общественных местах, ресторанах и магазинах. Я согласен с ограничениями. Я думаю, что сегодня лучше, чем раньше, чем законы.

Такие ошибки, хотя и расстраивают учащихся и учителей, дают исследователям возможность заглянуть в процесс усвоения знаний в умах учащихся (Corder 1967). Грамматические ошибки не случайны.Скорее, они отражают гипотезы учащихся о том, как используются такие элементы, как «a» или «the». В приведенном выше фрагменте учащийся злоупотребляет статьями с абстрактными понятиями, такими как «курение, реклама, общение». На лингвистическом жаргоне мы говорим, что учащийся не знает, что многие существительные-родовые в английском языке должны появляться без артикля.

Какая обратная связь может помочь учащемуся? Мы можем попытаться объяснить несовместимость артикля с родовыми существительными. Но как насчет таких примеров, как «. Мобильный телефон изменил связь», «В наши дни нет ничего, что нельзя было бы сделать с мобильным телефоном» .Основное правило, по-видимому, состоит в том, что существительные во множественном числе должны появляться без артикля, когда они являются родовыми, но существительные в единственном числе требуют артикля. Эффективно ли обучение таким правилам грамматики?

Вопрос не ограничивается статьями, а может использоваться в широком диапазоне форм: например, окончания глаголов, такие как work-s, work-ing, work-ed или выбор правильного варианта слова «красный» в испанском языке, например, la puerta roj- a (красная дверь) или el reloj roj — o (красные часы).Эти формы и варианты являются сложными для учащихся любого языка, возраста и условий обучения. Учащимся могут потребоваться годы, чтобы усвоить эти элементы и устранить свои ошибки, как правило, не раньше, чем они достигнут высокого уровня владения языком (Murakami and Alexopoulou, 2016). Многие из них достигают высокой точности, но переменный успех — это, как правило, то, что характеризует L2-обучение, при этом некоторые учащиеся стабилизируются на очень низком уровне точности, примерно обеспечивая глагольные окончания только для трети своих глаголов (Lardiere 1998).Это верно как для натуралистических или погруженных учащихся, которые приобретают свой L2 во время проживания, учебы или работы в стране, где говорят на их L2, так и для учащихся, получивших обширное формальное обучение в школах с иностранным языком. Поразительно, но даже маленькие дети, знакомые с английским уже в возрасте 4 или 5 лет, продолжают делать грамматические ошибки после многих лет погружения в начальное образование на английском языке в их принимающей стране (Paradis et al, 2016).

Важно подчеркнуть, что грамматические ошибки никоим образом не отражают общие когнитивные способности и интеллект говорящих на L2.Скорее, они отражают совершенно особую природу овладения языком по сравнению с другими областями обучения. Например, язык — единственная область обучения, в которой дети дошкольного возраста имеют преимущество перед подростками (Hartshorne, Tenenbaum and Pinker, 2018). Поэтому очень важно понимать, что именно в овладении языком приводит к стойким грамматическим ошибкам у очень способных учеников. Но сначала давайте посмотрим, может ли обучение грамматике помочь исправить грамматические ошибки.

Может ли обучение грамматике устранить грамматические ошибки?

Обучение грамматике обычно включает объяснение таких правил, как «существительные во множественном числе в английском языке обозначаются окончанием -s», поэтому мы говорим one cat , но two cat-s ; или «в английских вопросах вспомогательный глагол стоит перед подлежащим», например « ребенок спит »? Норрис и Ортега в 2008 году провели метаанализ 49 исследований и обнаружили, что обучение грамматике улучшает грамматическую точность учащихся.Однако интерпретация этого исследования не является однозначной. Обучение действительно улучшает понимание учащимися правил и их способность выявлять ошибки в конкретных задачах. Но менее очевидно, что это может улучшить их язык в долгосрочной перспективе. Причина в том, что знание правил может существовать независимо от способности говорить на языке. Например, я мог бы, как говорящий на L2, знать, что -s необходимо в конце «», например, в «, она любит шоколад », но все же опускать его, когда я говорю.Точно так же, как я могу знать все инструкции и правила, как ездить на велосипеде, но все еще не могу балансировать. Крашен 1981 записал спонтанную речь ученицы, а затем представил ей расшифровку ее речи. Спикер L2 смогла исправить свои ошибки в стенограмме. Этот пример демонстрирует, что в L2 задействованы два различных, хотя часто смешанных процесса: овладение языком и изучение языка. Спонтанное использование языка L2, которое содержит грамматические ошибки, отражает неосознанные знания учащихся L2 и является результатом приобретения .Способность самостоятельно исправлять ошибки отражает осознанные знания L2, которые являются результатом обучения .

Проведенное Крашеном различие между (неявным) усвоением и (сознательным) обучением послужило основой для споров о месте обучения грамматике в классе L2. Нет сомнений в том, что обучение грамматике может улучшить сознательные знания учащихся. Это может быть очень полезно на начальном уровне, чтобы демистифицировать экзотические или загадочные элементы L2, а также удовлетворить естественное любопытство, которое изучающие язык могут испытывать к своему новому языку.Спорный вопрос, может ли преподавание грамматики повлиять на (неявное) усвоение (van Patten, 2016), дать долгосрочные эффекты и избавить учащихся от грамматических ошибок, особенно на более продвинутых этапах, когда учащиеся гораздо меньше полагаются на свое сознательное знание правил. и многое другое об их неявном знании своего L2.

Какие грамматические особенности учащиеся находят трудными и почему?

Представьте себе путешествие в страну, где никто не говорит по-английски, а вы не говорите на местном языке.Скорее всего, вы найдете словарь, который ищет переводы слов. Слова связывают такие понятия, как стол , тигр, большой, маленький, холодный, горячий, страх, любовь, свобода , с частями языка. Наш перечень концепций упорядочивает наши словесные знания. Когда дело доходит до L2, это наш плацдарм для изучения слов L2, поскольку он позволяет нам сопоставить новые слова с нашим существующим концептуальным инвентарем. И это может быть быстро. Это также делает наше обучение L2 очень значимым, уделяя особое внимание лексическому содержанию слов.

Следующий шаг — объединить слова во фразы и предложения. И здесь мы снова многое извлекаем из нашего первого языка (языков). Благодаря нашему первому языку (языкам) у нас есть система, которая группирует слова во фразы, чтобы получить значение; это наш синтаксический анализатор . Рассмотрим предложение « я видел девушку в бинокль »; у кого есть бинокль? Это могло быть «я» или «девушка». У нас есть только одно предложение, одна цепочка слов, но два значения. Как мы можем получить два возможных значения из одной строки слов? Это наш синтаксический анализатор, который может сгруппировать « с помощью бинокля» с «пила» , чтобы указать, какой инструмент я использовал, или с «девушка» , чтобы указать объект, который несет девушка.Мы также можем объединять предложения в более сложные и длинные. Например, «, я люблю свитер, который ты мне подарил на день рождения » на самом деле состоит из двух предложений в одном: «ты подарил мне свитер на день рождения » и « я люблю свитер ».

Языки могут различаться по порядку слов и фраз, например Японец помещает глагол в конец предложения, валлийский — в начало. Но основные принципы комбинирования слов для построения фраз одинаковы для разных языков, поэтому мы можем использовать наш синтаксический анализатор для обработки предложений L2.Мы не только можем быстро выучивать новые слова, но также можем понимать и составлять сложные предложения с удивительно быстрой скоростью. Мы находим доказательства этого в больших корпусах, таких как EFCAMDAT, которые предоставляют нам труды тысяч учащихся со всего мира с разными уровнями владения языком. Учащиеся используют сложные предложения уже на поздних этапах обучения, A2 Общеевропейских компетенций владения иностранным языком, CEFR (Alexopoulou et al 2015). Поразительно, но они используют сложный язык еще до того, как их обучают соответствующим структурам, поскольку большинство современных учебных программ вводят сложные предложения на позднем промежуточном уровне (или B2).Такой быстрый прогресс в сложных предложениях возможен, потому что учащиеся могут использовать свой синтаксический анализатор для обработки языковых данных, которые они слышат.

Опыт быстрого обучения знаком учащимся программ интенсивного погружения или иммигрантам, которые в течение нескольких месяцев после прибытия в принимающую страну способны удовлетворить многие коммуникативные потребности в своем L2.

Концептуальный инвентарь и синтаксический анализатор, который мы привносим из нашего первого языка (языков), являются нашей трамплиной к L2, обеспечивая быстрый прогресс.В то же время будет труднее усвоить то, что является специфическим языком и отличается от нашего первого языка (ов). Например, слова с определенным культурным значением или условностями, например дворецкий, юмор, полдник, клоун будет сложнее. Некоторые из этих слов потребуют культурного опыта, который может быть недоступен для учащихся L2. Будет сложно усвоить не только то, что специфично для языка, но и то, что не способствует значению. Поскольку отправной точкой для учащихся L2 являются значения слов, они ищут такие значения при обработке языка и испытывают трудности с грамматическими элементами, которые не имеют легко идентифицируемого значения.И здесь возникают грамматические ошибки.

Рассмотрим английские формы глаголов. Например, представьте, что ученик слышит следующее:

1. а. Я люблю это!
   г. Я люблю это!
   г. Нам очень понравилось!
   г. Я уезжаю завтра.

Значение любви легко понять, ведь любовь — понятие универсальное! Труднее определиться со значением окончаний глаголов. Учащемуся, вероятно, легко понять, что любовь / я люблю — это сейчас, а — любовь, — это прошлое.Но как насчет Мне нравится vs. Мне нравится ? Является ли контраст об интенсивности любви, ее продолжительности, насколько она постоянна? Кроме того, «значение» этих форм меняется в зависимости от контекста. Пример (d) касается будущего, а не настоящего. Такие формы глаголов являются сложными для учащихся по многим причинам; они зависят от языка; они маленькие и их трудно услышать, и мы знаем, что на ранних этапах усвоения учащимся трудно их заметить и обработать.Важно отметить, что на ранних этапах освоения учащиеся отдают предпочтение значению слова над этими формами (van Patten, 2015). Таким образом, даже если эти формы многочисленны в изучаемом языке, они не обрабатывают их; как будто этих форм для учащихся не существует.

Хотя точное отображение значений формы зависит от языка, некоторые языки организуют информацию способами, которые более похожи на одни языки, чем на другие. Степень сходства между первым языком (языками) и L2 влияет на то, насколько хорошо учащиеся могут обрабатывать и усваивать грамматические формы L2.Например, китайский язык не меняет форму глаголов, чтобы указать, когда что-то происходит. В большинстве европейских языков действительно используются глагольные формы, такие как английский, но их сопоставление значений формы отличается от английского. Эти различия затрудняют получение этих форм и приводят к ошибкам. Например, изучающие китайский язык могут вообще опускать окончания глаголов, например они сказали бы: « Вчера она шла в парк». Изучающие испанский или греческий язык могут неправильно проанализировать некоторые из этих форм и сказать «, когда я был ребенком, я ел мороженое каждый день недели» вместо « Я ел мороженое каждый день недели ».’

Помимо различий L1-L2, формы, которые не имеют очевидного смыслового вклада, особенно сложны для учащихся. Во многих языках окончания существительных зависят от пола существительного, как мы видели ранее в испанском языке. Пол существительного обычно не зависит от его значения. Например, слово «солнце» в испанском языке является мужским, а на иврите — женским. Грамматические правила с произвольными функциями, такими как грамматический пол, являются одними из самых сложных для изучающих L2 (Tsimpli et al 2007, White 2003).

Вкратце, учащиеся испытывают трудности с формами, в которых отсутствует очевидное значение, и эта трудность смягчается сходством между L2 и родным языком (языками) учащихся. Это верно даже для форм, которые в изобилии вводятся и широко преподаются в классах иностранного языка.

Разрешение усвоения грамматических форм

Обильный ввод учащихся сам по себе не устранит ошибок. Нам нужны вмешательства, нацеленные на то, как учащиеся обрабатывают проблемные формы.Инструкция Ван Паттена по обработке ввода является ярким примером как метод, который приводит к более длительному повышению точности обучаемых. Учащимся предлагается структурированная вводная деятельность, которая помогает им обрабатывать целевые грамматические формы. Например, учащимся дается короткое предложение типа «, она медленно шла в парк » и просят указать, когда произошло событие. Подсказки, которые могут помочь учащемуся ответить на вопрос, например: такие фразы, как « прошлой ночью, », исключаются, поэтому учащийся должен обработать форму с пометкой «-ed», чтобы ответить на вопрос на понимание.

Выводы и рекомендации

• Все учащиеся L2, независимо от возраста, когнитивных способностей и образования, испытывают трудности с определенными грамматическими аспектами L2.
• Трудности, которые испытывают учащиеся с L2, отражают не их когнитивные способности и интеллект, а процесс овладения языком, в связи с которым им требуется поддержка.
• Вмешательства с грамматическими упражнениями, нацеленные на то, как учащиеся обрабатывают свой ввод, необходимы, чтобы помочь им устранить свои ошибки.Такие действия должны учитывать сходство между целевым L2 и первым языком (языками). Материалы могут быть ориентированы на типы языков, а не на отдельные языки: например, всем учащимся может быть предложен основной набор заданий для статьи на английском языке, но учащимся, изучающим языки, на которых нет статей, могут быть предложены дополнительные задания.
• Есть две практические проблемы. Во-первых, внимание к индивидуальным потребностям учащихся с различным языковым образованием не должно влиять на сплоченность и инклюзивность классов.Во-вторых, упражнения по обработке грамматики не должны отнимать жизненно важное время в классе от занятий, где учащиеся могут практиковать использование языка в реальной жизни и получать богатый и разнообразный языковой ввод. К счастью, действия по обработке грамматики могут быть легко включены в качестве онлайн-компонента в смешанную учебную среду (Meurers et al, 2019), так что сплоченность и инклюзивность классных комнат может быть защищена, а время в классе по-прежнему сосредоточено на задачах, которые могут вовлечь учащихся в осмысленную использование языка, обеспечивающее богатый и разнообразный ввод.
• Развитие деятельности по обработке грамматики требует подготовки учителей с систематической интеграцией лингвистических знаний в программы повышения квалификации учителей (например, TESOL), а также более тесного сотрудничества между авторами учебников и лингвистами.

Благодарности

Автор с благодарностью отмечает поддержку Leverhulme Trust Grant Grant RPG-2018-123 и EF Education First.

Дополнительная литература

Адгер, Дэвид.2019. Language Unlimited: The Science Behind Our Most Creative Power (Oxford: Oxford University Press).

Хокинс, Роджер. 2020. Как изучают вторые языки (Кембридж: Издательство Кембриджского университета).

Мураками, Акира и Теодора Алексопулу. 2016. «L1 Influence on the Acquisition of English Grammatical Morphemes: A Learner Corpus Study», Studies in Second Language Acquisition , 38 (3): 365-401.

Ван Паттен, Билл, Меган Смит и Алессандро Бенати.2019. Ключевые вопросы при изучении второго языка: введение ( Кембридж: издательство Кембриджского университета).

Цимпли, Янту Мария и Мария Димитракопулу. 2007. Гипотеза интерпретируемости: данные Wh-вопросников при освоении второго языка, Second Language Research, 23 (2): 215-242.

Цитируйте эту статью

Алексопулу, Теодора. 2020. «Грамматические ошибки: что с ними делать?», Languages, Society and Policy. https://doi.org/10.17863/CAM.60255

Скачать

Скачать

Ошибки в произношении слов у детей с нарушениями развития речи

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2014 19 января; 369 (1634): 20120389.

Департамент психологии и человеческого развития, Институт образования, Лондонский университет, 20 Bedford Way, London WC1H 0AL, UK

Copyright © 2013 Автор (ы) Опубликовано Королевским обществом. Все права защищены.Эта статья цитировалась в других статьях в PMC.

Abstract

В этом обзоре рассматриваются ошибки, которые дети с нарушениями развития языка допускают при выполнении трех типов задач по производству слов: лексический поиск, выявление сложных словообразовательных форм и повторение бессмысленных форм. Исследования, обсуждаемые в этом обзоре, проводились в основном у детей с определенными языковыми нарушениями, а также у детей, говорящих по-английски или глухих, использующих британский язык жестов. Утверждается, что модели словообразования должны иметь возможность учитывать данные, представленные здесь, и должны иметь объяснительную силу для обеих модальностей (т.е. речь и знак).

Ключевые слова: словообразование, специфические языковые нарушения, лексический поиск, деривационная морфология, несловесное повторение, британский язык жестов

1. Введение

Средний англоговорящий ребенок произносит свое первое слово в возрасте примерно 10–12 месяцев , и к 16 месяцам имеет продуктивный лексикон около 40 слов и понимает около 150 [1]. Однако отдельные дети значительно различаются: дети с 10-м процентилем произносят только около 10 слов в 16 месяцев, тогда как дети с 90-м процентилем производят около 180 слов [1].Дети с нарушениями развития речи, вероятно, находятся в нижней части этого диапазона [2]. В крайнем случае, мальчик с грамматически-специфическими языковыми нарушениями (SLI), как сообщается, произнес всего три слова в возрасте 5 лет [3].

Дети с нарушениями развития речи не только знают меньше слов, но и имеют ограниченную глубину знания слов, что измеряется, например, количеством информации, которую они дают при определении слов [4], и числом семантически связанных ответов в задачах на словесные ассоциации [5].Более того, как демонстрирует Нейшн [6] в своей статье, дети с нарушениями развития языка, вероятно, будут иметь трудности с усвоением новых слов и трудности с распознаванием устных слов.

В этом обзоре основное внимание уделяется тому, как дети с нарушениями развития языка производят слов, при этом «слова» включают как настоящие слова, так и новые словоформы. Настоящие слова, в свою очередь, могут быть морфологически простыми или сложными (посредством перегиба, то есть модификации слова для обозначения грамматической информации, например.грамм. запускает → запускает или деривацию, т.е. модификацию для создания нового слова, например бег → бегун ). И настоящие, и новые слова могут быть фонологически простыми или содержать сложные фонологические структуры (например, группы согласных).

Утверждалось, что никакие существующие модели словообразования не являются развивающими по своей природе [7], и в этом обзоре не ставится цель представить новую модель. Вместо этого цель этого обзора состоит в том, чтобы обсудить примеры данных о развитии, которые модели словообразования должны уметь учитывать.Подобно тому, как ошибки в словообразовании у взрослых с афазией ценны для тестирования моделей словообразования (обсуждаемых Шварцем [8]), также могут быть получены данные об ошибках у детей с языковыми нарушениями. В свою очередь, более совершенные модели словообразования могут помочь нам лучше понять природу языковых нарушений [7]. Обсуждаемые здесь исследования получены в основном от детей с SLI. В этих исследованиях участвуют, если не указано иное, слышащие дети, говорящие по-английски, или глухие дети, использующие британский язык жестов (BSL).

Одним из наиболее важных результатов исследований человеческих языков за последние несколько десятилетий является то, что жестовые языки, используемые глухими сообществами, являются естественными языками со своей собственной грамматикой, и, несмотря на то, что они производятся в иной модальности, чем разговорные языки, у них есть абстрактный уровень фонологической организации [9]. Также следует отметить, что знаки обрабатываются теми же нейронными системами, что и разговорные языки [10]. Учитывая, что SLI был идентифицирован на очень многих разных разговорных языках, возникает очевидный вопрос, можно ли его также идентифицировать в языках жестов.Только в последние несколько лет была проведена работа по изучению этой проблемы на двух несвязанных языках жестов, американском языке жестов [11] и BSL [12]. Лингвистические характеристики глухих детей с SLI наиболее полно исследованы в BSL, хотя эта работа находится в зачаточном состоянии по сравнению с работой, которая проводилась в разговорных языках. Тем не менее, в этом обзоре будут обсуждаться два исследования словообразования у детей с SLI в BSL.

Примеры ошибок словесности, совершаемых детьми с SLI, включают

• — «Мальчик карабкается вверх» (Мальчик с SLI, 11 лет; 2, в контексте повествовательного задания на выявление; целевая форма глагола: «поднялся» [3].)

• — «Мышь в колесе (жест: бегущее действие)… ну знаете… (задержка в семь секунд)… хомяк» (Глухая девочка с SLI в подписи, 14 лет; 10, в контексте семантической беглости) задание в BSL [13].)

• — «Mudder» (Мальчик с SLI, 10 лет; 9, в контексте задачи, вызывающей производные формы; цель: «грязнее» [14].)

• — «Frillsy» (Мальчик с SLI, 9 лет; 9 в контексте задачи, извлекающей производные формы; цель: «вычурно» [14].)

• — ‘Flebitis’ ( ‘fl ɛ bitis ; мальчик с SLI, 12 лет; 8, в контексте теста без повторения слов; цель:’ feblitist ‘(‘ f ɛ blitist ) [15].).

Этот обзор не охватывает первый тип ошибок, то есть ошибки пропуска суффикса, которые так характерны для образования правильных глаголов прошедшего времени у детей с SLI, по крайней мере, в английском языке; Бишоп [16] описывает эти ошибки в своей статье. В разделе 2 этого обзора представлены исследования лексического поиска, включая изучение семантической беглости в BSL, §3, исследования деривационной морфологии и §4, исследования несловесного и несловесного повторения знака.В разделе 5 суммируются некоторые вопросы, связанные с моделями словообразования, которые были подняты в исследованиях, представленных в §§2–4.

2. Ошибки лексического поиска

В спонтанной речи детей с SLI сообщается о колебаниях, паузах и пересказах [17]. Кроме того, чрезмерно используются неспецифические слова общего назначения [17], и это особенно характерно для глаголов с чрезмерным упором на такие элементы, как «get», «put», «make» и «do» [18]. Все эти глаголы часто встречаются во входных данных, фонологически простые и неспецифические в отношении их семантики — характеристик, которые могут помочь в поиске.Ребенок может, например, сказать: «Я должен придумывать имена» вместо «Я должен писать имена», даже если он использовал слово «пиши» в своем лексиконе и правильно использовал его в других предложениях [18].

В задачах называния картинок многие исследования показали, что дети с SLI менее точны, чем их типично развивающиеся сверстники [17,19–21]. По сравнению с обычно развивающимися детьми, дети с SLI производят больше фонологических и семантических ошибок (т. Е. Слов, которые звучат одинаково или имеют отношение к цели [19], и больше ошибок «нет ответа» [22]).Еще они называют картинки медленнее [23].

Как Шварц [8] обсуждает в своей статье, модели словообразования включают два дискретных последовательных этапа: выбор слова («леммы») из ментального лексикона, за которым следует выбор фонологической формы, соответствующей лемме. Следовательно, медленные поисковые и поисковые ошибки теоретически могут возникать из-за выбора либо леммы, либо фонологической формы (или, действительно, обоих). На практике, однако, не всегда просто определить, являются ли ошибки наименования результатом лежащего в основе семантического или фонологического дефицита.

Несколько исследователей заявили, что нарушение именования имеет семантическое происхождение. Например, МакГрегор и др. . [4,20] обнаружили, что дети с SLI рисуют менее подробные рисунки и дают худшие определения лексических элементов, и интерпретируют эти результаты как показывающие, что дети с SLI имеют ограниченные семантические знания. Зайгер-Гарднер и Шварц использовали совершенно иную методологию, кросс-модальную интерференцию изображения и слова, при которой дети должны называть картинки как можно быстрее, игнорируя при этом фонологически и семантически связанные мешающие слова, которые произносятся на слух перед началом изображение, одновременно с изображением или после начала изображения.Они фактически обнаружили очень похожие модели лексического доступа у типично развивающихся детей и детей с SLI [21]. Обе группы продемонстрировали ранние семантические и фонологические эффекты торможения, за которыми следовали более поздние эффекты фонологического облегчения. Однако поиск слова у детей с SLI тормозился семантически мешающими словами, представленными после начала изображения, что авторы интерпретировали как результат медленного распада семантических альтернатив или неадекватного / неэффективного подавления семантических альтернатив.

Другие исследователи утверждают, что нарушение именования имеет фонологическое происхождение. В исследовании ивритоязычных детей с языковыми нарушениями, Фауст и др. . [17] исследовали «кончики языка» в задании по набору картинок. Дети с языковыми нарушениями не отличались от обычно развивающихся детей по количеству семантической информации, которую они могли предоставить для слов, которые они не могли найти. Тем не менее, они предоставили менее точную фонологическую информацию для таких слов (например, предоставили неправильную начальную фонему).Авторы утверждали, что их результаты не только поддерживают двухэтапную модель поиска слов, но и подтверждают фонологическую причину ошибок именования. Более недавние доказательства того, что плохая фонология влияет на лексический поиск, получены из исследования, показывающего фонологические эффекты на быстрое наименование, тогда как фонотаксическая частота не влияет на наименование типично развивающихся детей, дети с SLI медленнее называть слова с более редкими последовательностями звуков [24] .

Другой тип задачи поиска слов — это семантическая беглость, при которой участники генерируют элементы из определенной семантической категории, например, «животные», за ограниченный период времени (обычно 1 мин).Это задача, отличная от присвоения имен картинкам, потому что не существует единственного правильного целевого ответа — любые лексические элементы, принадлежащие целевой категории, принимаются как правильные. Кроме того, задача также показывает, как лексические элементы связаны семантически и фонологически. Огромное количество исследований, проведенных с участием детского и взрослого населения и на множестве разговорных языков, продемонстрировали, что лексические элементы извлекаются в течение минуты характерными способами (см. [13] для обзора предыдущих исследований ).Слова создаются во временных пакетах, в которых элементы имеют тенденцию быть семантически связанными («кластеры»). Например, для категории «животные» люди могут произвести «собака», «кошка», «лошадь», «овца», «корова», «коза», «курица», «утка», «кит», « акулы »и т. д., с идентифицируемыми группами домашних животных, сельскохозяйственных млекопитающих, сельскохозяйственных птиц и водных животных. Количество ответов уменьшается в течение минуты, при этом большинство элементов создается в первом квадранте минуты (т.е. первые 15 секунд), а меньше всего — в последнем квадранте.

Семантическая беглость менее изучена у детей с SLI, чем наименование картинок. В одном исследовании Weckerly et al. [25] обнаружил, что у детей с SLI было меньше ответов по сравнению с контрольной группой (18 против 21). Однако их кластеры были одинакового размера, что Векерли и его сотрудники интерпретировали как указание на то, что основная организация лексики не различалась между двумя группами и что группы были одинаково эффективны с точки зрения доступа к семантическим знаниям.Для другой группы детей, у которых есть трудности с поиском слов, Мессер и Докрелл [26] сообщают об очень низких показателях семантической беглости по сравнению с типично развивающимися детьми. Однако дети с трудностями при поиске слов набрали средний балл по фонологическим задачам, что привело авторов к выводу, что их низкая семантическая беглость была результатом семантической обработки или семантического репрезентативного дефицита, а не фонологического дефицита.

Маршалл и др. .[13] опубликовали первое исследование семантической беглости подписывающих лиц с использованием категорий «животные» и «еда». Они протестировали две группы глухих детей: детей с обычно развивающимися навыками BSL и детей с SLI в их BSL. Глухие дети с SLI показали себя так же, как и дети без него, по таким параметрам, как общее количество произведенных элементов, количество ошибок (т. Е. Повторяющиеся элементы; элементы из неправильной категории), а также количество и размер кластеров. Например, для категории «животные» они сформировали такие же кластеры животных по подкатегориям, как домашние животные, сельскохозяйственные животные и водные животные, что и контрольные дети.

Однако между двумя группами было два различия. Группа с SLI медленнее вырабатывала ответы в первые 15 секунд по сравнению с группой без SLI (в среднем шесть знаков для группы SLI и восемь для контрольной группы), и они также давали некоторые ошибки при поиске слов (которые ни одна из контрольная группа произведена). Например, один ребенок подписал «апельсин, но не лошадь» и так и не нашел правильного знака для искомого животного. Другой ребенок подписал «мышь в колесе», жестом поспешно жестикулировал, подписал исследователя «вы знаете» и через семь секунд получил знак «хомяк».В случае ошибки другого типа третий ребенок с SLI создал знак для «яйца», который в BSL обычно переводится как «яйцо» с использованием ручного алфавита, но вместо этого он произвел слово «ggee», возможно, из-за незнания. с общей формой знака наложения пальцев или с орфографией английского слова. Интерпретация этих данных Маршаллом и др. . [13] состоит в том, что организация животных и продуктов питания у глухих подписантов с SLI существенно не отличается от таковой у контрольных подписантов, но эти дети меньше обращаются к указателям. эффективно.Связано ли это с более медленным доступом к лемме или с менее эффективным отображением семантической формы знака в фонологическую, что приводит к более медленному или неудачному поиску фонологической формы, пока не ясно. Ясно то, что у некоторых глухих детей со знаком SLI были трудности с поиском знаков, что согласуется с перекрытием между SLI и трудностями поиска слов у детей со слухом, как сообщают другие исследователи [26,27].

Учитывая сходство между лексическим восприятием речи и жестов, а также наличие трудностей с поиском знаков у глухих детей с SLI, похоже, что модели словопроизводства должны уметь учитывать образование как произносимых слов, так и жестов руками. , хотя лексические элементы в этих двух модальностях артикулируются по-разному.Я бы пошел дальше и рискнул бы предположить, что модели также должны учитывать жест, поскольку жест облегчает лексический поиск (см. [28] для обзора этой области и модели). Конечно, в раннем языковом развитии детей производство жестов и словесно тесно связано: отдельные жесты появляются перед отдельными словами, а комбинации жест + слово появляются перед комбинациями двух слов (см. Обзор в [29]). Работы с жестами у детей с SLI мало.Однако одно исследование показало, что они с большей вероятностью будут жестикулировать в задачах сохранения Пиаже по сравнению с обычно разрабатываемыми элементами управления, демонстрируя, что они понимали такие концепции, как высота и ширина, даже если они не знали или не могли восстановить произнесенное слово, и что они умели на лету создавать жесты для передачи этой информации [30]. Нельзя игнорировать мультимодальность общения.

3. Ошибки деривационной морфологии

Деривационная морфология исследована значительно меньше, чем флективная морфология, как в языковом развитии в целом, так и в отношении детей с языковыми расстройствами в частности.И это несмотря на неоспоримую важность деривационной морфологии для развития языка в более позднем детстве и подростковом возрасте [31] и, в частности, для изучения специальной академической лексики [32].

В типичном развитии дети начинают приобретать деривацию в более старшем возрасте, чем флексия [33], и позже они начинают ее продуктивно использовать [34]. На скорость усвоения суффиксов влияют многие факторы, включая частоту, семантическую сложность, алломорфность и наличие нерегулярности [35].Поскольку деривационные суффиксы более нерегулярны и ограничены, а отношения между формой и значением часто менее прозрачны, они применяются менее последовательно, чем флексии. Для деривационных морфем знакомство с письменным языком играет значительную роль в усвоении [36].

Хотя флективные суффиксы часто опускаются англоговорящими детьми с SLI [37,38], похоже, что некоторые продуктивные деривационные суффиксы не опускаются, по крайней мере, в задачах выявления.Маршалл и ван дер Лели [14] обнаружили, что дети с SLI в возрасте 9 лет и старше не пропускали сравнительный -er (например, «короткий» → «короче»), превосходную степень -самый высокий («короткий» → «самый короткий» ) или словообразовательный -y (который образует прилагательные от существительных, например, «песок» → «песчаный»).

Дети с SLI, однако, производили нецелевые формы со всеми этими суффиксами. Иногда они усекали основу в целевых формах, таких как «мутный» и «самый мутный», так что в результате получилась двухсложная форма, например.грамм. «Грязнее» и «грязнее». Маршалл и ван дер Лели [14] интерпретировали это как пример максимального ограничения слова (которое ограничивает выходные данные двухсложной формой [39]), действующего на словообразование. Максимальное ограничение слов также уменьшало количество слов в трехсложных сравнительных и превосходных степенях, создаваемых младшими типично развивающимися людьми, но эти дети получали двусложные формы другим способом, опуская суффикс (например, «мутный» оставался «мутным»). ). Другими словами, в обеих группах присутствовало давление ограничить вывод двухсложной формой, но группы ответили по-разному.Для группы с SLI предпочтительной стратегией было обрезание основы и сохранение суффикса, тогда как для типично развивающихся детей предпочтительной стратегией было опускание суффикса и сохранение слабого слога в конце основы. Таким образом, суффиксы в сравнительной и превосходной степени более уязвимы для пропусков у типично развивающихся детей (в данном исследовании в возрасте 4; 06–6; 11 лет), чем у детей старшего возраста с SLI (в возрасте 9; 10–16; 08, средний возраст 12 ; 01).

Нецелевые формы были также созданы в задании Маршалла и ван дер Лели по выявлению –, где ребенку показывали картинку и предлагали вводное предложение, например: «У этой рыбы много чешуи.Эта рыба очень… »(чтобы выявить« чешуйчатую »). Дети с SLI иногда включали словоизгибание множественного числа -s в свои формы -y (например, «чешуйчатый», «волнистый», «дырявый»). Не все дети совершали этот тип ошибки (только четыре из 12), и общий процент таких ошибок в группе SLI был низким (чуть более 8%), но, тем не менее, значительно выше, чем в контрольной группе с языковым соответствием (менее 2 %). Маршалл и ван дер Лели [14] интерпретировали свои результаты как предполагающие, что дети не всегда правильно анализируют множественное число как морфологически сложное, и поэтому не удаляют суффикс -s перед добавлением -y .

Связанные данные получены из исследования van der Lely и Christian, которые выявили сложные формы (например, mouse-eater , rat-eater ) у детей с SLI и типично развивающихся детей с языковым соответствием [40]. Обычно развивающиеся дети, когда им говорят, что марионетка ест крыс, например, почти никогда не называют ее «крыседом», а вместо этого используют единственную форму существительного «крысояд». Напротив, дети с SLI в этом исследовании использовали множественное число «крысед» примерно в 35% случаев.Обе группы, однако, назвали марионетку, съевшую мышей, «мышоедом». Следовательно, обычно развивающиеся дети следовали той же схеме, что и взрослые, говорящие по-английски, не позволяя флективных суффиксов внутри составных слов (но разрешая и регулярных множественных чисел, например, «мыши» в слове «мышоед»), но дети с SLI не следовал этому принуждению. Oetting & Rice [41] провели аналогичное исследование, хотя они обнаружили, что меньшая доля детей с SLI (трое из 14, 21%; по сравнению с 14/16, 88%, в исследовании van der Lely & Christian) форма «крысояд».

И ван дер Лели и Кристиан [40], и Маршалл и ван дер Лели [14] интерпретировали свои данные как указывающие на трудности на уровне флективной морфологии, а не на сложную или деривационную морфологию per se . Более того, ошибки в обеих задачах (т.е. «чешуйчатый» и «крысед») были интерпретированы в рамках модели, которая делает различие между «словами» и «правилами» и утверждает, что слова с неправильной морфологией хранятся в лексиконе (« слова ‘), тогда как правильно изменяемые формы создаются de novo по правилу [42,43].Эти две разные системы образования слов, в свою очередь, как утверждается, поддерживаются двумя разными системами памяти, а именно декларативной и процедурной памятью [44]. Доступность изменяемых форм множественного числа для образования и сложения согласуется с тем, что дети с SLI преимущественно полагаются на декларативную память для компенсации дефицита процедурной памяти и, следовательно, извлекают из лексикона сохраненные регулярные формы множественного числа [45].

4. Неслово и беззнаковое повторение

Несловное повторение требует кодирования, хранения и поиска фонологических представлений, таких как «perplisteronk» и «blonterstaping», которые не имеют значения.Таким образом, задача затрагивает фонологические и моторные аспекты словообразования, независимо от семантики [46]. Заметное нарушение неповторения слов характерно для SLI [47]. Дети с дислексией также находят эту задачу трудной [48], как и дети с аутизмом [49].

Несмотря на то, что была предложена связь между повторением несловесных слов и заучиванием слов, а плохое несловесное повторение является правдоподобным ограничением для изучения слов (см. Обзор в [50]), способность детей младшего возраста без повторения слов предсказывать слова обучение в более позднем возрасте оспаривается [51].Повторение несловесных слов также не является столь сильным предиктором более позднего образования грамматических морфем, как было первоначально предложено [52]. Тем не менее, показатели повторения несловесных слов сильно коррелируют с одновременными восприимчивыми словарями [51] и оценками образования грамматических морфем [52], поэтому природа этих отношений остается неопределенной.

Традиционно исследования повторения неслова у детей с SLI были сосредоточены на манипулировании количеством слогов в несловах и повторили классическое открытие Gathercole и Baddeley [47] об особой сложности повторения дольше, т. Е.е. трех- или четырехсложные неслова. Эти авторы утверждали, что ограниченный объем кратковременной памяти у детей с SLI объясняет их результаты [47]. Однако несловесное повторение включает, помимо кратковременной памяти, фонологические навыки, такие как восприятие речи, фонологическое кодирование, фонологическая сборка и артикуляция, каждый из которых может быть нарушен у детей с SLI [53]. В последнее время начались исследования, изучающие не только количество фонологического материала, который дети могут (или не могут) повторить, но и то, как фактическая структура этого материала влияет на точность воспроизведения [54–56].

Маршалл и ван дер Лели [55] разработали набор трехсложных неслов, каждое из которых содержало начальный кластер. Кластер был расположен либо изначально по слову (например, ‘kletafa’ ( ‘kl ɛ t∂f∂ )), либо по слову медиально (например,’ fakleta ‘( f∂’kl ɛ t∂ )) , и либо в ударном слоге, либо в безударном слоге. Они обнаружили, что дети с SLI, дислексией и коморбидной SLI + дислексией (все средний возраст 11 лет) повторяли кластер менее точно, когда он был срединным словом, чем когда он был начальным словом, даже несмотря на то, что для детей младшего возраста, типично развивающихся, таких не было. позиционный недостаток.Интересно, что характер стресса был разным для детей с SLI и детей с дислексией и SLI + дислексией. Последние две группы менее точно повторяли начальные кластеры в безударных (то есть слабых) слогах по сравнению с ударными (то есть сильными) слогами, но стресс не влиял на точность воспроизведения у детей с только SLI или у типично развивающихся детей.

Учитывая значительную неоднородность популяции SLI, воспроизведение результатов — особенно при небольших размерах групп — имеет решающее значение.Уильямс и др. . [15] повторили исследование Маршалла и ван дер Лели, используя больший набор трехсложных неслов и с дополнительным набором четырехсложных неслов, все из которых содержали начальный кластер, который располагался либо изначально, либо посередине слова. В дополнение к новой группе детей с SLI (средний возраст 12 лет) они протестировали группу с расстройством аутистического спектра + языковыми нарушениями (средний возраст 12 лет) и группу детей контрольной группы того же вербального психического возраста (средний возраст 6 лет). годы).На этот раз основное влияние оказало положение слова во всех трех группах — SLI и контрольная группы повторяли медиальные кластеры менее точно, чем исходные кластеры, и это сравнение было незначительно значимым для группы ASD + LI. Однако было также взаимодействие группа × позиция. Ни одна из групп не различалась по способности повторять начальные кластеры (что они и делали с точностью около 90%). Напротив, они различались по своей способности повторять медиальные кластеры с группой SLI (прибл.50% точности), что значительно ниже, чем точность ASD + LI и контрольной группы (точность около 80% для обоих). Таким образом, в этом исследовании удалось воспроизвести влияние положения слова на точность создания кластеров у детей с SLI.

Исследования Marshall & van der Lely [55] и Williams et al. [15] не только рассматривал ошибки в целевом кластере, но также рассматривал ошибки, когда кластер был создан где-то в другом месте не в слове. Например, не слово, такое как «флебитист» ( ‘fl ɛ bitist ), время от времени повторялось как «феблитист» (‘ f ɛ blitist ; с медиальным, а не начальным кластером), и не слово, такое как «феблитист» ( ‘f ɛ blitist ), время от времени повторялось как «флебитист» (‘ fl ɛ bitist ; с начальным, а не медиальным кластером).Маршалл и ван дер Лели обнаружили, что для всех групп в их исследовании — SLI + дислексия, SLI и дислексия, а также обычно разрабатываемые контрольные группы — последняя ошибка, т. Е. образование кластерного слова — вначале, а не в средней позиции слова — было более обычным, чем обратное, и было особенно распространено у детей с SLI [55]. Уильямс и др. [15] также обнаружил, что дети с SLI создавали новые кластеры чаще, чем дети с ASD + LI и их контрольные группы, соответствующие языку, хотя они не сравнивали, были ли кластеры более вероятными изначально или медиально.

Вместе результаты этих двух исследований не согласуются с локусом трудностей несловесного повторения у детей с SLI, лежащих в восприятии или артикуляции. От детей не ожидается, что они будут создавать кластеры, если они не могут воспринимать кластеры в неслове или пытались избежать кластеров из-за проблем с артикуляцией (см. Archibald и др. . [46] для обсуждения ограниченного вклада артикуляционных трудностей). к плохому повторению без слов).Вместо этого результаты более согласуются с трудностями на уровне фонологических представлений [57]. Эта интерпретация, в свою очередь, согласуется с фонологическими ошибками, которые дети с SLI допускают при выполнении другой задачи, изучения новых слов. Эллис Вайсмер и Хескет обучали детей новым словам SLI, которые имели форму CVC или CVCC (где C = согласная, а V = гласная [58]). Они обнаружили, что дети с SLI допускали больше ошибок в фонологической структуре этих новых слов, чем обычно развивающиеся контрольные группы, но обнаружили, что ошибки не всегда снижают сложность слогового письма (например,грамм. «Koob» производится как «koo», то есть CVC → CV), но иногда и увеличивается (например, «koob» производится как «kroob», то есть CVC → CCVC).

Механизмы образования слов, которые могли бы объяснить эти закономерности, еще не известны. Однако хорошо известно, что — это , что с кросс-лингвистической точки зрения начальные и ударные позиции слов допускают большое количество фонологических контрастов и сопротивляются фонологическому упрощению — это то, что называют «сильными» позициями. Слова-медиальные и безударные позиции являются кросс-лингвистически «слабыми» в том смысле, что они допускают меньшее количество контрастов и с большей вероятностью уступят место фонологическому упрощению.Однако утверждалось, что сильные позиции набирают силу по разным причинам: исходные позиции психолингвистически сильных (они являются наиболее важной частью слова в лексическом доступе), а ударные позиции фонетически сильных (на английском языке подчеркнуто слоги более заметны, чем безударные слоги, потому что они имеют увеличенную высоту, продолжительность и громкость по сравнению с соседними слогами, а также качество полного гласного) [58]. Следовательно, неудивительно, что сложные фонологические структуры, включая начальные группы, более подвержены ошибкам в срединных и безударных слогах.

Неизвестно, будут ли эффекты расположения кластера, обнаруженные при повторении несловесных слов, также влиять на точность создания реальных -слов. Тем не менее, кажется вероятным, что они будут делать это, потому что были задокументированы другие фонологические сходства между не-словесным и реальным производством. Например, Рой и Чиат [60] обнаружили, что обычно развивающиеся дети от 2 до 4 лет при повторении как реальных, так и несловых слов пропускают большое количество безударных слогов, особенно когда эти безударные слоги располагаются перед сильным слогом (т.е. слабый – сильный паттерн; «Машина» → «щека»; «Банан» → «нана»; «Воздушный шар» → «благо»). Известно также, что такая модель пропуска слогов влияет на спонтанное словообразование у детей младшего возраста (например, «брокколи» → «боччи»; «жираф» → «рафф» [39]). В ходе последующей работы, используя тот же тест на повторение реальных и несловесных слов, Чиат и Рой [60] обнаружили, что эти модели пропуска слогов были еще более очевидны у детей от 2 до 4 лет с нарушением речи. Взаимосвязь между фонологической точностью при повторении несловесных слов и воспроизведением реальных слов у детей с различными языковыми нарушениями развития все еще требует дальнейшего изучения.

Задача, эквивалентная повторению без слов в жестовых языках, — это повторение без знаков . Учитывая, что задачи, не связанные с повторением слов, затрагивают фонологические представления и фонологическую обработку, возникает очевидный вопрос, есть ли у жестовых языков фонология. Несмотря на то, что речь не используется в качестве средства передачи, жестовые языки действительно имеют фонологию, где под фонологией понимается «уровень языковой структуры, которая организует среду, через которую язык передается» [9, с.114]. Знаки состоят из трех основных фонологических категорий или «параметров»: форма руки, движение и местоположение [9]. Эти термины говорят сами за себя. «Форма руки» обозначает конкретную форму руки в знаке, а формы рук различаются в зависимости от количества выбранных пальцев и того, как эти пальцы сгибаются или разгибаются. Есть два класса движений: движения по «траектории», которые включают движение кисти и руки, и движения «внутри кисти» (иногда называемые «местными»), в которых участвуют только пальцы или запястье.Знаки должны содержать либо движение по траектории, либо внутреннее движение, либо и то, и другое. Знаки могут быть размещены в нейтральном месте перед подписывающим лицом или на не доминирующей руке, лице или туловище.

Подобно тому, как неслова создаются путем объединения фонем в последовательности, которые допустимы в этом конкретном языке, но эти последовательности бессмысленны, то же самое можно сделать и для жестовых языков: могут быть собраны, которые бессмысленны в конкретном исследуемом жестовом языке, но которые фонологически могут быть настоящими знаками.Манн и др. . [62] создали такой тест, состоящий из 40 незнаков, для BSL, и сделал это путем создания незнаков, которые различались по форме руки и которые содержали либо один путь, либо внутреннее движение, либо содержали два движения.

Несмотря на предсказание, что глухим говорящим детям с SLI будет очень трудно повторение без жестов (учитывая сложность заданий без повторения слов для слышащих детей с SLI), только четверо из 13 детей, протестированных Мэйсоном и др. .[12] на самом деле показали результаты хуже, чем 1 s.d. ниже среднего для их возраста. Задача оказалась не такой сложной, как ожидалось. Ошибки были идентичны ошибкам, обнаруживаемым у типично развивающихся глухих детей, а именно: упрощение формы руки и исключение движения в двумерном знаке [62]. Неожиданные результаты были интерпретированы Marshall et al. [63] как результат сложности задачи, что привело к низким средним и большим стандартным отклонениям даже для глухих детей с типично развивающимися навыками жестов, и, следовательно, сделало выявление нарушений способности более трудным, чем в случае с речевыми несловесными задачами (которые являются легко для типично развивающихся детей).В свою очередь, Marshall et al. [63] объяснил это тем, что это связано с большей фонологической непредсказуемостью фонотактики знаков по сравнению с фонотактикой разговорной речи, которая создает большую нагрузку на кратковременную память для бессмысленного подписанного материала.

5. Заключение

Целью данной статьи было обсудить некоторые данные, полученные от детей с языковыми нарушениями, которые необходимо учитывать в моделях словообразования. Дети с нарушениями развития языка совершают ошибки при извлечении известных слов во время произнесения, создавая морфологически сложные формы и повторяя бессмысленные формы, и они делают это систематическим образом.Модель словообразования должна уметь согласованным образом учитывать эти ошибки в дополнение к характерным ошибкам, связанным с пропуском флективного суффикса.

Что касается поиска известных слов, например, в задаче называния картинок или задаче семантической беглости, дети с SLI часто менее точны, и не так быстры, как обычно развивающиеся дети. Отражает ли это нарушение исключительно в восстановлении леммы или только в восстановлении фонологической формы, маловероятно, поскольку есть свидетельства того, что оба могут быть затронуты (как в случае афазии, см. Schwartz [8]).

В отличие от серьезного нарушения флективной (и, в частности, напряженной) морфологии (Bishop [16]), немногочисленные существующие исследования показывают, что использование относительно продуктивных словообразовательных суффиксов английского языка не нарушается, по крайней мере, у детей с SLI в возрасте 9 лет и старше. В этих исследованиях использовались задачи выявления, и еще предстоит выяснить, насколько легко дети с SLI используют деривационные суффиксы в спонтанной речи, создают ли они те же виды нецелевых форм, которые обнаруживаются экспериментально, и извлекаются ли производные формы из лексики. или создан de novo.

Повторение новых фонологических форм без семантики особенно сложно для детей с SLI. То, как дети повторяют неслова и какие типы ошибок они делают, потенциально может раскрыть обширную информацию о фонологических аспектах их системы образования слов. Но для получения этой информации требуется тщательное построение материалов и более подробная система оценок, чем двоичная оценка (то есть оценка 1 за правильно повторенное и 0 за неправильно повторенное неслово) или расчета процента фонем, повторенных правильно.Более тщательная оценка стимулов, которые были созданы для изучения конкретных фонологических явлений — например, повторение начальных кластеров в разных словах и в разных ударных позициях, — показывает, что для точного определения важен не только объем фонологического материала. повторение детьми с SLI, а также то, как этот материал структурирован.

Наконец, открытие SLI у глухих детей, которые жестикулируют [12], позволяет нам сравнивать SLI в двух очень разных модальностях, речевом и жестовом.Эта работа находится в зачаточном состоянии, и наши выводы могут быть только предварительными на данном этапе, однако дети с SLI в обеих модальностях демонстрируют трудности с поиском слов в задачах на семантическую беглость, предполагая, что модели (нарушенного) лексического поиска должны учитывать обе модальности. . И все же не следует ожидать, что результаты будут сопоставимыми по всему спектру задач по производству слов, потому что фонетика общения в зрительно-жестовой модальности сильно отличается от фонетики устно-звуковой коммуникации.В конечном счете, полная модель словообразования должна учитывать все обсуждаемые здесь данные и быть совместимой на когнитивном и неврологическом уровнях объяснения.

Благодарности

Мне посчастливилось (и приятно) сотрудничать со многими замечательными коллегами в работе, обсуждаемой в этой статье: Хизер ван дер Лели, Гэри Морган, Дэвид Уильямс, Хизер Пейн, Вольфганг Манн, Кэтрин Роули, Кэтрин Мейсон, Розалинда Херман, Джоанна Аткинсон и Бенси Уолл.Благодарю их всех. Я особенно признателен Хизер ван дер Лели и Гэри Моргану за их необычайно благосклонное наставничество и за то, что они познакомили меня с чудесами исследования развития речи у слышащих и глухих детей соответственно. Я также благодарен Дороти Бишоп и Майклу Ульману за их подробные и наводящие на размышления обзоры предыдущих версий этой статьи.

Ссылки

1. Фенсон Л., Дейл П.С., Резник Дж. С., Бейтс Е., Тал Д. Д., Петик С. Дж.
1994 г.
Вариативность раннего коммуникативного развития.Monogr. Soc. Res. Child Dev.
59, 1–185. (10.2307 / 1166093) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 2. Траунер Д., Вульфек Б., Таллал П., Хесселинк Дж.
2000 г.
Неврологический и МРТ-профили детей с нарушением развития речи. Dev. Med. Детский Neurol.
42, 470–475. (10.1017 / S0012162200000876) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 3. van der Lely HKJ.
1997 г.
Языковое и когнитивное развитие у грамматического мальчика SLI: модульность и врожденность. Дж. Нейролингвист.
10, 75–107. (10.1016 / S0911-6044 (97) 00011-0) [CrossRef] [Google Scholar] 4.МакГрегор К.К., Олесон Дж., Бансен, Дафф Д.
2013.
Дети с нарушениями развития речи имеют дефицит словарного запаса, характеризующийся ограниченной широтой и глубиной. Int. J. Lang. Commun. Disord.
48, 307–319. (10.1111 / 1460-6984.12008) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 5. Шенг Л., МакГрегор К.К.
2010 г.
Лексико-семантическая организация у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Lang. Слышать. Res.
53, 146–159. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0160)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 6.Нация К.
2014 г.
Лексическое обучение и лексическая обработка у детей с нарушениями развития речи. Фил. Пер. R. Soc. B
369, 20120387 (10.1098 / rstb.2012.0387) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 7. Мессер Д., Докрелл Дж.
2006 г.
Детское именование и трудности с поиском слов: описания и объяснения. J. Speech Lang. Слышать. Res.
49, 309–324. (10.1044 / 1092-4388 (2006/025)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 9. Сандлер В., Лилло-Мартин Д.
2006 г.
Язык жестов и лингвистические универсалии.Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar] 10. Cardin V, Orfanidou E, Rönnberg J, Capek C, Rudner M, Woll B.
2013.
Диссоциация когнитивной и сенсорной нейронной пластичности в верхней височной коре головного мозга человека. Nat. Commun.
4, 1473 (10.1038 / ncomms2463) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 11. Квинто-Позос Д., Форбер-Пратт А., Синглтон Дж.
2011 г.
Существуют ли коммуникативные расстройства развития в подписанной модальности? Репортаж об опыте языковых профессионалов и преподавателей из школ для глухих.Lang. Речь Слушайте. Сер. Sch.
42, 423–443. (10.1044 / 0161-1461 (2011 / 10-0071)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 12. Мейсон К., Роули К., Маршалл С.Р., Аткинсон-младший, Герман Р., Уолл Б., Морган Г.
2010 г.
Выявление SLI у глухих детей, осваивающих британский язык жестов: значение для теории и практики. Br. J. Dev. Psychol.
28, 33–49. (10.1348 / 026151009X484190) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Маршалл Ч.Р., Роули К., Мейсон К., Герман Р., Морган Г.
2013.
Лексическая организация глухих детей, использующих британский язык жестов: данные из задания на семантическую беглость.J. Child Lang.
40, 193–220. (10.1017 / S0305000912000116) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 14. Marshall CR, van der Lely HKJ.
2007 г.
Деривационная морфология у детей с грамматическим SLI. Clin. Лингвист. Phon.
42, 71–91. (10.1080 / 02699200600594491) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Уильямс Д., Пейн Н., Маршалл С.Р.
2013.
Нарушение неповторения слов при аутизме и SLI: доказательства различных основных когнитивных причин. J. Autism Dev. Disord.
43, 404–417. (10.1007 / s10803-012-1579-8) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16.Епископ Д.В.
2014 г.
Проблемы с напряженной разметкой у детей с определенными языковыми нарушениями: не как, а когда. Фил. Пер. R. Soc. B. 369, 20120401 (10.1098 / rstb.2012.0401) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 17. Фауст М, Димитровский Л, Давиди С.
1997 г.
Трудности в именовании у детей с языковыми нарушениями: предварительные результаты с применением парадигмы языка. J. Speech Lang. Слышать. Res.
40, 1026–1036. [PubMed] [Google Scholar] 18. Райс М.Л., Боде СП.
1993 г.
ПРОБЕЛЫ в глагольной лексике детей с определенными языковыми нарушениями.Первый язык.
13, 113–131. (10.1177 / 014272379301303707) [CrossRef] [Google Scholar] 19. Лахи М., Эдвардс Дж.
1999 г.
Ошибки в именовании детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res.
42, 195–205. [PubMed] [Google Scholar] 20. МакГрегор К., Ньюман Р., Рейли Р., Капоне Н.
2002 г.
Семантическое представление и именование у детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res.
45, 998–1014. (10.1044 / 1092-4388 (2002/081)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 21. Зайгер-Гарднер Л., Шварц Р.Г.2008 г.
Лексический доступ во время производства слов у детей с SLI и без: кросс-модальное исследование интерференции изображения и слова. Int. J. Lang. Commun. Disord.
43, 528–551. (10.1080 / 13682820701768581) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 22. Шенг Л., МакГрегор К.К.
2010 г.
Именование предметов и действий у детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res.
53, 1704–1719. (10.1044 / 1092-4388 (2010 / 09-0180)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 23. Леонард Л. Б., Nippold MA, Kail R, Hale CA.1983 г.
Именование картинок у детей с нарушением языка. J. Слушайте речи. Res.
26, 609–615. [PubMed] [Google Scholar] 24. Коуди Дж.
2013.
Быстрое наименование детьми с определенными языковыми нарушениями и без них. J. Speech Lang. Слышать. Res.
56, 604–617. (10.1044 / 1092-4388 (2012 / 10-0144)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 25. Векерли Дж., Вулфек Б., Рейли Дж.
2001 г.
Нарушение беглости речи у детей с определенными языковыми нарушениями: медленное быстрое называние или медленное называние?
Детский нейропсихол.7, 142–152. (10.1076 / chin.7.3.142.8741) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 26. Мессер Д., Докрелл Дж.
2013.
Дети с трудностями в поиске слов: преемственность и профили способностей. Первый язык.
33, 433–448. (10.1177 / 0142723713493345) [CrossRef] [Google Scholar] 27. Кайл Р., Леонард Л. Б.
1986 г.
Способность к поиску слов у детей с нарушением языка. Монографии ASHA, № 25
Роквилл, Мэриленд: Американская ассоциация речи, языка и слуха. [Google Scholar] 28. Краусс Р.М., Чен Й., Готтесман РФ.
2000 г.Лексические жесты и лексический доступ: модель процесса. В языке и жестах (редактор Д. Макнил), стр. 261–283. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar] 29. Голдин-Мидоу С., Алибали М.В.
2013.
Роль жеста в разговоре, обучении и создании языка. Анну. Rev. Psychol.
64, 257–283. (10.1146 / annurev-psycho-113011-143802) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 30. Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Макнил Н. М..
2001 г.
Расхождение словесного выражения и воплощенных знаний: свидетельства речи и жестов у детей с определенными языковыми нарушениями.Lang. Cogn. Процесс.
16, 309–331. (10.1080 / 01690960042000049) [CrossRef] [Google Scholar] 31. Ниппольд М.
2007 г.
Позднее развитие речи: дети школьного возраста, подростки и молодые люди, 3-е изд.
Остин, Техас: Pro-Ed. [Google Scholar] 32. Надь В.Е., Таунсенд Д.
2012 г.
Слова как инструменты: изучение академической лексики как овладение языком. Читать. Res. В.
47, 91–108. (10.1002 / RRQ.011) [CrossRef] [Google Scholar] 33. Тайлер А., Надь В.
1989 г.
Приобретение английской деривационной морфологии. J. Mem. Lang.28, 649–667. (10.1016 / 0749-596X (89)

-8) [CrossRef] [Google Scholar] 34. Берко Я.
1958 г.
Изучение ребенком морфологии английского языка. Слово
14, 150–177. [Google Scholar] 35. Кларк Э.В.
1998 г.
Морфология в овладении языком. В Справочнике по морфологии (редакторы Spencer A, Zwicky AM.), Стр. 374–389. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. [Google Scholar] 36. Надь В.Е., Андерсон Р.К., Герман П.А.
1987 г.
Изучение значений слов из контекста во время обычного чтения. Являюсь. Educ. Res. Дж.
24, 237–270. (10.3102 / 00028312024002237) [CrossRef] [Google Scholar] 37.Рис М.Л., Векслер К, Клив PL.
1995 г.
Специфические языковые нарушения как период расширенного необязательного инфинитива. J. Speech Lang. Слышать. Res.
38, 850–863. [PubMed] [Google Scholar] 38. Райс М.Л., Эттинг Дж.Б.
1993 г.
Морфологические нарушения у детей с SLI: оценка числовой маркировки и согласования. J. Слушайте речи. Res.
36, 1249–1257. [PubMed] [Google Scholar] 39. Патер Дж.
1997 г.
Минимальное нарушение и фонологическое развитие. Lang. Получение
6, 201–253. (10.1207 / s15327817la0603_2) [CrossRef] [Google Scholar] 40.ван дер Лели HKJ, Кристиан В.
2000 г.
Лексическое словообразование у детей с грамматическим SLI: грамматические особенности в сравнении с дефицитом обработки ввода?
Познание
75, 33–63. (10.1016 / S0010-0277 (99) 00079-7) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Oetting JB, Rice ML.
1993 г.
Множественное обучение у детей с определенными языковыми нарушениями. J. Слушайте речи. Res.
36, 1236–1248. [PubMed] [Google Scholar] 42. Пинкер С.
1999 г.
Слова и правила. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harper Perennial. [Google Scholar] 43. Краситель CD, Валенски М, Прадо Э.Л., Мостофски С, Ульман М.Т.2013.
Детское вычисление сложных языковых форм: исследование эффектов частоты и визуализации. PLoS ONE
8, e74683 (10.1371 / journal.pone.0074683) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Ullman MT.
2001 г.
Декларативно-процедурная модель лексики и грамматики. J. Психолингвист. Res.
30, 37–69. (10.1023 / A: 1005204207369) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45. Ульман М.Т., Пьерпон Э.
2005 г.
Специфические языковые нарушения не являются специфическими для языка: гипотеза процедурного дефицита.Кора
41, 399–433. (10.1016 / S0010-9452 (08) 70276-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Арчибальд Л., Жоанисс М., Мансон Б.
2013.
Моторный контроль и несловесное повторение при специфических нарушениях рабочей памяти и SLI. Темы по языковым расстройствам
33, 255–267. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 47. Gathercole SE, Baddeley AD.
1990 г.
Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь?
J. Mem. Lang.
29, 336–360. (10.1016 / 0749-596X (90) -J) [CrossRef] [Google Scholar] 48.Сноулинг MJ.
1981 г.
Фонематические нарушения при дислексии развития. Psychol. Res.
43, 219–234. (10.1007 / BF00309831) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 50. Gathercole SE.
2006 г.
Не повторение слов и заучивание слов: природа отношений. Прил. Психолингвист.
27, 513–543. [Google Scholar] 51. Мелби-Лервог М., Лервог А., Листер С.А., Клем М., Хагвет Б., Хьюм К.
2012 г.
Способность без повторения слов, по-видимому, не оказывает причинного влияния на развитие словарного запаса детей. Psychol. Sci.
23, 1092–1098.(10.1177 / 0956797612443833) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 52. Чиат С., Рой П.
2013.
Ранние предикторы нарушений языка и социальных коммуникаций в возрасте 9–11 лет: последующее исследование детей, направленных в раннем возрасте. J. Speech Lang. Слышать. Res. (10.1044 / 1092-4388) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Коади Дж., Эванс Дж.
2008 г.
Использование и интерпретация заданий, не связанных с повторением слов, у детей с определенными языковыми нарушениями и без них. Int. J. Lang. Commun. Disord.
43, 1–40. (10.1080 / 13682820601116485) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 54.Галлон N, Harris J, van der Lely HKJ.
2007 г.
Повторение бессмысленных слов: исследование фонологической сложности у детей с грамматическим SLI. Clin. Лингвист. Phon.
21, 435–455. (10.1080 / 02699200701299982) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Marshall CR, van der Lely HKJ.
2009 г.
Влияние положения слова и ударения на начало кластерного образования: данные типичного развития, SLI и дислексии. Язык
85, 39–57. (10.1353 / lan.0.0081) [CrossRef] [Google Scholar] 56. Тамбурелли М., Джонс Г.2013.
Изучение взаимосвязи между повторением неслова и структурой слога в типичном и нетипичном языковом развитии. J. Speech Lang. Слышать. Res.
56, 708–720. (10.1044 / 1092-4388 (2012 / 11-0171)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 57. Маршалл Ч.Р., Харрис Дж., Ван дер Лели HKJ.
2003 г.
Природа фонологических представлений у детей с грамматически-специфическими языковыми нарушениями. В Proc. Первой аспирантской конференции Кембриджского университета. in Language Research (ред. Hall D, Markopoulos T, Salamoura A, Skoufaki S.), стр. 511–517. Кембридж, Великобритания: Кембриджский институт языковых исследований. [Google Scholar] 58. Эллис Вайсмер С., Хескет Л.Дж.
1996 г.
Лексическое обучение детьми с определенными языковыми нарушениями: эффекты языкового ввода, представленные с разной скоростью речи. J. Слушайте речи. Res.
39, 177–190. [PubMed] [Google Scholar] 59. Бекман Дж.
1998 г.
Позиционная верность. Диссертация,
Амхерст, Массачусетс: Амхерстский университет Массачусетса. [Google Scholar] 60. Рой П., Чиат С.
2004 г.
Просодически контролируемое задание на повторение слов и неслов для детей от 2 до 4 лет: данные от типично развивающихся детей.J. Speech Lang. Слышать. Res.
47, 223–234. (10.1044 / 1092-4388 (2004/019)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 61. Чиат С., Рой П.
2007 г.
Повторный дошкольный тест: оценка успеваемости у типично развивающихся и клинически направленных детей. J. Speech Lang. Слышать. Res.
50, 429–443. (10.1044 / 1092-4388 (2007/030)) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 62. Манн В., Маршалл С.Р., Мейсон К., Морган Г.
2010 г.
Приобретение языка жестов: влияние фонетической сложности на фонологию. Lang. Учить.Dev.
6, 60–86. (10.1080 / 15475440

5951) [CrossRef] [Google Scholar] 63. Маршалл Ч.Р., Манн В., Морган Г.
2011 г.
Кратковременная память в жестовых языках: не только недостаток для серийного вызова. Фронт. Psychol.
2, 102 (10.3389 / fpsyg.2011.00102) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Исследование формальных и семантических ошибок лексики персидскими учениками EFL

Авторы:

Мохаммад Дж. Резаи,

Ферештех Даварпанах

Аннотация:

Создание текста на языке, который не является родным языком, может оказаться сложной задачей для изучающих язык.Изучение лексических ошибок, совершаемых учащимися EFL, — сложная область исследования, которая может пролить свет на процесс овладения вторым языком. Несмотря на большое количество исследований грамматических ошибок, мало исследований посвящено формальным и семантическим ошибкам лексики, совершаемым изучающими английский язык как иностранный. Настоящее исследование направлено на изучение формальных и семантических ошибок лексики на английском языке учащихся персидского языка. С этой целью 60 студентов трех разных уровней владения языком попросили написать по 10 различным темам в течение 10 отдельных занятий.Наконец, было собрано 600 эссе, написанных учениками персидского EFL, которые составили основу исследования. Для анализа корпуса была выбрана таксономия ошибок, включающая формальные и семантические ошибки. Формальная категория включала ошибки неправильного выбора и искажения, в то время как семантические ошибки были разделены на лексические, коллокационные и лексикограмматические категории. Каждая категория была дополнительно разделена на подкатегории в зависимости от выявленных ошибок. Результаты показали, что в корпусе из 9600 слов было 2583 ошибки, среди которых было выявлено 2030 формальных ошибок и 553 семантических ошибки.Наиболее частыми ошибками в корпусе были формальные обязательства по ошибкам (78,6%), которые были более распространены на продвинутом уровне (42,4%). Семантические ошибки (21,4%) чаще встречались на нижнем среднем уровне (40,5%). Среди формальных ошибок лексики наибольшее количество ошибок приходилось на ошибки искажения (98%), тогда как ошибки неправильного выбора составили 2% ошибок. Кроме того, не наблюдалось значительных различий между тремя подкатегориями семантических ошибок, а именно словосочетанием, лексическим выбором и лексикограмматической.Результаты исследования могут пролить свет на проблемы, с которыми сталкиваются изучающие английский иностранный язык в процессе овладения вторым языком.

Ключевые слова:
лексические ошибки,
коллокационные ошибки,
Изучающие персидский EFL,
семантические ошибки

Идентификатор цифрового объекта (DOI):
doi.org/10.5281/zenodo.3607787

Процедуры
APA
BibTeX
Чикаго
EndNote
Гарвард
JSON
ГНД
РИС
XML
ISO 690
PDF

Загрузок 559

Артикул:

[1] Аль-Джабри, Самиа М.Х. (1998). Анализ лексических ошибок в письменном английском у студенток первого курса саудовского колледжа. Неопубликованная магистерская диссертация, Педагогический колледж для девочек, Мекка, Саудовская Аравия.

[2] Аль-Шормани, М.К. и Аль-Сохбани Ю.А., (2012). Семантические ошибки, совершаемые студентами Йеменского университета: классификации и источники. Международный журнал анализа английской лингвистики. Лондон: Лонгман.

[3] Агустин Лиах, П.М. (2015). Лексические ошибки в письме в конце начального и среднего образования: описание и педагогические последствия.Porta Linguarrum, 23, 109–124.

[4] Браун, Х. Д. (2002). Принципы изучения и преподавания языков. Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.

[5] Fernández, S. (1997). Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Мадрид: Эдельса.

[6] Хамди, С. (2016). Анализ лексических ошибок в английских сочинениях учащихся EFL Tunisian. Международный журнал гуманитарных и культурных исследований, 2 (4), 643-652.

[7] Хемчуа, С. и Шмитт, Н. (2006).Анализ лексических ошибок в английских композициях тайских учащихся. Проспект, 21 (3), 3-25.

[8] Джеймс К. (1998). Ошибки в изучении и использовании языка: изучение анализа ошибок. Лондон: Лонгман.

[9] Коуша, М., и Джафарпур, А. (2006). Обучение на основе данных и преподавание сочетания предлогов: случай взрослых учащихся иранского английского языка как иностранного. Азиатский журнал EFL, 8 (8), 64-82.

[10] Лазагабастер, Д. и Дойз, А. (2003). «Ограничения для созревания письменной продукции на иностранном языке», в М.П. Гарсиа Майо и М.Л. Гарсиа Лекумберри (ред.), Возраст и освоение английского языка как иностранного. Клеведон: многоязычные вопросы, 136–160.

[11] Махмуд А. (2005). Ошибки при написании слов арабами, изучающими английский язык. Asian EFL Journal, доступно на http://www.asian-efl-journal.com

[12] Мюриэль, Сэвилл-Тройк (2006). Знакомство с изучением второго языка. Кембридж. Издательство Кембриджского университета.

[13] Рочмания, И.А., Сухарджито, Б., Ади Андаяни, М. (2013). Анализ лексической ошибки при написании описательного текста у восьмиклассников МП.Вахид Хасим Кунир. Международный семинар и практикум по ELT.

[14] Садеги, К. и Панахифра, Ф. (2013). Основанный на корпусе анализ коллокационных ошибок в устной продукции иранских учащихся английского языка как иностранного. Журнал преподавания языковых навыков, (4), 53-78.

[15] Шмитт, Н., Циммерман, К. Б. (2002). Производные словоформы: что знают учащиеся? TESOL Quarterly, 36 (2), 145–171.

[16] Селигер, Х. В., и Шохами Э. (1989). Методы исследования второго языка. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.
[17] Шалаби, Н., Яхья, Н., и Эль-Ком, М. (2009). Анализ лексических ошибок в сочинениях саудовских студентов колледжей. Журнал Саудовской ассоциации языков и переводов. 2 (3), 65-93.

[18] Шешша, Джамал А. (1993). Анализ лексических ошибок при изучении английского языка как иностранного. Серия исследований в области социальных наук. Umm Al-Qura Univesity, Мекка, Саудовская Аравия, 24, 5-30.

[19] Синглтон Д. (1999). Изучение ментальной лексики второго языка. Кембридж: КУБОК.
[20] Taiwo, R. (2001). Ошибки лексико-семантических отношений в письме старшеклассников. Северный журнал африканских исследований, 10 (3), 366-373.

[21] Zughoul, M. R. (1991). Лексический выбор: к написанию проблемных списков слов. Международный обзор прикладной лингвистики, 29, 45–60.
.